《课程标准》为语文教学注入了鲜活的生命力，但解读和落实时，却往往丢失了语文本色，大走“综合”路线，与人文攀得太近，和多媒体贴得太亲，泛语文化严重，各种信息要么在声光影的重重包装下，要么肢解成一道道怪异的题目。没有朗朗的读书声，没有紧扣文本的深入对话，没有师生斟酌字句的语言品味，语文课堂在这种种非语文手段的驾控下，变成了内容开放无“度”知识拼盘式的常识课；人文提升过“限”不伦不类的教育课；教学目标贪“全”各科杂烩的综合课，这样丧失语文本真，没有了语文味的课堂，也就无法实现课堂的高效。那么到底如何回归语文本真，觅得语文真昧，最终实现语文高效课堂呢?笔者认为要做到以下几点。
一、“读”占骜头的诵读味
丹纳在《艺术哲学》中说：“人的情感能够最细致地表现在声音上。”真正的诵读是对语言文字的直接触摸，是文本与心灵和谐共振，发于声，而合于情。因此，在诵读中体会，在体会中诵读，通过对语言文字的反复触摸，就逐渐走进了文本的语境，以及作者的心灵，此所谓“读书百遍，其义自见”。因此课堂阅读教学中，教师应创造各种各样的诵读机会，运用各种不同的朗读方法，如教师示范读、学生表演读、名家配乐读，个别读、小组读、全班齐读……让学生沉浸在声音的世界里，直接感受语言的形式美和文章的情感美。
例如笔者对《老王》一课，“老王”临终送鸡蛋的细节的处理：
我引导学生反复诵读体会，特别是对“老王”的三句话、九个字。
第一句，是“我”问他“身体好些了吗”，他只回答了一个“嗯”字。这一个“嗯”该怎样诵读?是含糊敷衍，是木讷笨拙，还是有善意掩饰?
第二句，是“我”说“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃”时，他也只回答了三个字：“我不吃。”可以尝试用不同的重读、语调、语速来朗读，以此来还原老王的心声，让学生走进人物内心世界。
第三句，是当我转身进屋去拿钱时，他说的五个字：“我不是要钱。”通过诵读，体会揣摩，深入理解老王的真实意向，学生的情感便能产生更强烈地震荡。通过对一节的诵读，学生就更容易真切体会到：像老王这样一个饱受白眼的下层劳动者，能够得到钱氏夫妇这样的知识分子的关心，在他的心中已是充满了喜悦、甚至是“受宠若惊”般的感恩的。所以，自知自己不久人世，临终他也要将这份感激表达出来。他即使没有华丽的言词，即使木讷的他还是领受了杨绛给的钱，但当学生充满深情地读着那那大大的鸡蛋和上好的香油，读到那僵直的身子、结着灰翳的眼神时，学生就很容易触摸到那份诀别的深情了。这些诵读足已引起学生内心强烈的共鸣。
二、激情体悟的情感味
语文阅读教学最大特点是它的情感性，这是由阅读内容的情感性决定的。刘勰在《文心雕龙》中说：“文章不是无情物”。以语言文字为表达形式的各类文章，特别是诗，词，歌赋，小说，剧本等文学作品，其字、词、句、篇之中无不蕴涵着作者对人，事，物的强烈的思想感情和主观态度，无不以情动人，以情寓理。所以，语文课堂应该是激情的飞扬，是灵魂的震荡。
“语文味的核心就是把学生培养成情感丰富的人。语文课要使学生越来越善良，让学生学会感伤，学会有魅力地流泪，这是语文独特的任务。”(程少堂)一个优秀的语文教师要摸到作者感情的脉搏，把潜在的情感因素挖掘、整理出来，并精心加工制作，以情引情，要将无声的文字变成有声有色的语言，这就必须用充满情感的语言，去打动学生的心灵，使学生学得妙趣横生、意兴盎然甚至情绪高涨、热血沸腾，进入到如醉如痴的境界，才能使学生在课堂的“小天地”里感受到大干世界的复杂的情感信息，从而产生心理位移，形成高尚的情操和健康的审美观念，课堂也才能散发出“有情感激荡于课堂，有美感震撼于课堂”的“语文味儿”。
如在教学马致远的《秋思》时，教师便可以在学生基本理解诗中意象的基础上精心组织教学语言：“在深秋晦暗的暮色里，那枯藤老树上，晚归的暮鸦在巢前树头上盘旋着，小桥流水旁一户人家的窗前透过温暖的光亮，乌鸦归巢，家人团聚，而苍茫的暮色里，瑟瑟西风中，奔波在荒凉古道口的游子尚不知投宿何方?”学生被这情真意切，生动准确的语言组合吸引感动，通过想象和联想大脑里很快便勾勒出一幅深沉悲凉的逼真画面，不由自主地进入到诗的意境，自然能够领会一个长期漂泊在外的游子的那份孤寂、愁苦的情绪，进而对诗人所描写的元代下层知识分子那种“儒人不如人”的凄苦情感产生深切的同情。
三、咬文嚼字的品析味
入选语文课本的绝大多数文章都是文质兼美的佳作，不仅浓缩了作者丰富的情感，而且在遣词造句、语言表达上都颇具特色。因此，教学中教师就应努力捕捉课文的闪光点、抓住课文精妙之处，引领学生悉心品味，从一个个标点，一个个词语，一个个句子中去玩味语言，通过细嚼慢品，激发与作者的情感共鸣，使学生不仅能感受到人文关怀，更能得到语言智慧的启迪。
笔者在上陶渊明的《饮酒》诗时，选择了“采菊东篱下，悠然见南山”一句中的“见”与同义词“望”，引导学生进行比较品味：“见”是不经意而见，无意之中，表现诗人田园生活的恬静，悠闲；而“望”字则有意而望。着一“见”字，意境全出，置一“望”字，神气索然。
再看袁湛江老师在教授《守财奴》一文“诱骗继承权”片段时，通过引导同学对“小小的”一词的品味咀嚼来领会葛朗台为什么把他认为这么重要的一件事说得轻描淡写、瞒天过海，从而进一步理解葛朗台面对亲生女儿却如临大敌，煞费苦心地去设计时的焦虑、期盼、兴奋、恐惧还有不断膨胀的欲望交织在一起的心理。学生对它的独到见解擦出了师生间的思想火花，这就叫平淡之处见精神。
四、还原空白的想像味
课文中的“空白”是指课文中某些内容概括写或有意不写，留给读者联想、想象和再创造的空间。在新教材中留有许多这样的空间，为教师创造性地使用教材，发散学生的想象，提供了广阔的空间。而这种“空白”往往存在于词、句、段，甚至标点中。在教学中，要善于抓住课文中隐性的“空白”资源，引导学生去思索、联想、回味、表达，读“厚”文本，读“出”语文味。
例如，《阿长与山海经》中写到：阿长有一天突然将一包书递给我，并高兴地说：“哥儿，有画儿的‘三哼经，，我给你买来了!”这中间有一个时间“空白”，我们可以巧妙地引导学生模拟描述阿长买《山海经》的过程和场景，复原她不识字的尴尬，以及遭人鄙视甚至哄笑的场景，这样就能更好地唤起学生心底的感动，真切理解阿长对“我”深沉的爱。
还有，当我接到《山海经》这本书时，“似乎遇到了一个霹雳，全体都震悚起来”，可是在这一过程中为什么“我”却没有说一句话。教师可以有意识地引导学生“补”出作者的“心里话”，然后引导学生体会到作者惊喜、感激到极点而说不出话来的心情，体会到“此时无声胜有声”的表达效果。
五、“挑拨”争鸣“思辨味”
新课标强调学生的主体地位，但并不是忽略教师在教学中的引导作用。有时为了进一步挖掘文本深层意蕴，培养学生的探究能力，教师甚至可以巧妙利用学生的思维定势、认知差异、心理差距，在关键点故意制造疑云，“挑拨”起争鸣的战火，从而促使学生细读课文，寻根究底，使课堂教学波澜顿起，学生间形成真正的智力碰撞。那样，学生对文本的理解在争辩中就越辩越清晰、越来越深刻了。
例如，李森祥的《台阶》：当“父亲”奋斗了半辈子累垮了身子、累老了年岁，终于建好了新房子，建好了九级高的新台阶，却反而处处“不对劲”。
教师可以设置这样一个问题：你认为“父亲”这样做“值”吗?对于这一问题，不同的认知水平、不同的价值观的学生肯定都有话要说，便很容易点燃争鸣的“战火”，形成智慧的激烈碰撞，从而加深了对课文的理解。比如：正方认为当地有“台阶高地位就高，就能获得他人尊重”的说法，父亲毕生奋斗就是要赢得他人的尊重，因此父亲是一个有志气、非常要强的人，他凭借坚韧不拔的毅力、艰苦奋斗的精神终于成功了并赢得大家的尊重；而“不对劲”只是他作为一位传统观念很强的朴实农民心底里谦卑意识的自然流露。然而他为自己的信念而奋斗，甚至付出自己的青春和健康，无疑是值得的!反方则认为：获取他人尊重的方式有很多，其实“父亲”的毕生奋斗，更多的则是为了传统思想中的“面子观念”，当他获得成功后处处“不对劲”就是证明；课文结尾部分所透露出的作者对父亲命运感到些许凄楚、辛酸和同情，实际上也表明了作者并不赞成父亲以及所有像父亲这样的农民们的“活法”。
当然像这样的争鸣，大多是没有标准答案的，只要没有偏离人类共同的价值观、道德观，老师也无须把自己的价值取向强加给学生，学生会带着自己的这种最初理解和感悟，走向社会、走向人生，随着自己思想认识的提高，会去不断进行新的感悟和修正的。
总而言之，语文课堂要想求得高效，只有归其本真，通过教师自身的努力，在平时的教学中使我们的语文课堂充满“读”占鳌头“读书味”，激情体悟的“情感味”，咬文嚼字的“品析味”，还原课文空白的“想象味”，“挑拨”争鸣“思辨味”，引导学生去体验、发现、感悟语言文字之美，作者情感之美、文章意境之美并最终形成自己丰富的精神世界，实现语文课堂的高效。