一、通识教育课程 (一)通识教育 通识教育以美国高等学校实行选修制为起因，以“七艺”(文法、辩证法、修辞、算术、几何、天文、音乐)及博雅艺术为主要学科。此后，美国哈佛大学新增了人文、社会、自然科学等学科，逐渐发展形成今天所说的通识教育体系，并且经过多年实践，其通识教育理念和培养目标日臻完盖。在我国，通识教育通常以“促进学生全面发展的教育”、“素质教育”、“文化素质教育”等方式出现，是针对大学过分专业化而提出的，是对过于狭窄的专业教育理念和模式的反思。
(二)通识教育课程的概念
通识教育课程是根据通识教育目的而设置的课程的总和，通常指专业教育课程之外的基础教育课程。对通识教育课程的分类不同的学者有不同的意见。有的学者将通识教育课程分为两大部分：正式课程和非正式课程。正式课程分为包括政治道德、写作、计算机、体育与保健等的基础技能类课程及以提升学生精神品质、完善学生人格建构、平衡学生知识结构为目的，包含人文科学、社会科学、自然科学等的核心课程；非正式课程则包括社会调查、实践、校园文化、校风校训、校园环境等内容。李曼丽等通过对北京大学、清华大学、中国人民大学和北京师范大学的通识教育现状的调查，把通识教育课程分为两部分，一部分为全校性必修课，包括政治理论、外语、计算机、体育和军事课程等；另一部分为包括数学与自然科学、人文科学、社会科学、计算机、语言、艺术和技能7个领域的文化素质教育选修课。
(三)通识教育课程的特点
通识教育课程旨在培养学生宽厚的基础、广博的知识面和宏阔的视野，培养他们独立思考和判断能力、社会责任感和健全人格，使其获得终身学习的能力，因此通识教育课程具有如下特点：(1)通识性。“通识教育的要义在于强调‘识’与‘通’，即见识与智慧的通性，强调人的智慧及其对人类文化的统摄。因此，通识教育课程着重于通识教育内在价值的实现，发展全方位的人格教育”。(2)宽广性。通识教育课程涵盖自然科学、人文、社会等学科的知识，使其获得较为合理的知识结构，拓宽其视野，实现其全面发展。(3)综合性。实现学科发展的相互交叉、渗透和综合，强化人文、社会、理工、信息和管理科学的相互促进。(4)多样性。通识教育课程让学生可以自由选修不同领域的课程以增加其学习的弹性和趣味性。
二、通识教育课程建设的困境
(一)对通识教育课程认识的误区
由于受传统课程设置和教学模式的影响，通识教育课程在我国高校不是作为本科教学的主要课程，而是作为专业教育的补充。在这样的定位下，很多高校开设的通识教育课程承担的主要任务便是为专业学习打下坚实的基础。例如“理工科专业需要坚实的数理化基础，所以就开设了大量的自然科学基础课程；文科专业缺乏自然科学基础并不直接影响专业学习，所以修习的自然科学课程非常少，相反则开设了有利于文科专业学习的大学语文”四岱。实际上，自然科学的思维方式、推理能力等基本素养和技能，无论对文科还是理科的学生来说都非常重要，不可因为专业的限制而有所偏向。对通识教育课程的错误认识也会导致师生对通识教育课程的不重视。“甚至有的行政人员为了职称评定也‘捉刀上阵’”。长此以往，通识教育课程的教育作用被掩盖，开设通识教育课程也就成了高校的一种流行形式。
(二)通识教育课程结构的科学性不足
我国高校实施的通识教育是由学校统一选定一些覆盖多个领域的课程，全体学生必修，虽然各高校的通识教育课程呈现增多的趋势，但仅仅向学生“填鸭式”地灌输各种知识，课程内容偏浅。“学生从一门狭窄的课程修读到另一门同样狭窄的课程，没有机会掌握不同领域知识之间的内在联系，也没有机会综合处理不同学科的信息和概念，背离了通识教育的真谛，造成通识教育就是‘统统懂一点’、‘统统认识一点皮毛’的知识教育”。对通识教育课程结构的科学性论证不足，对课程比例的合理性也缺乏深入探讨。“‘内容杂、结构乱、质量差、地位低’已经成为通识教育课程的通病，并因此形成了恶性循环，难以赢得教师和学生的尊重”。再加上通识教育课程所占的学分不多，无论是课程的质量、数量还是地位都难以担负起实现通识教育目的的重任。
(三)通识教育课程的管理机制不健全
高校教学管理部门把主要精力放在专业课程的管理上，而以一种业余课程的态度去看待通识教育课程，因此，鲜有实施通识教育的专门机构，通识教育课程管理机制不健全，实施的随意性强；在课程管理上，对教师授课质量的考评仅仅局限于学生评教，监督不力，更没有严格的淘汰机制，因此通识教育课程的质量难以保证。
有的高校尝试通过成立通识教育学院来克服通识教育课程管理上的不足，然而这些通识教育学院大都只有管理人员，没有专业教师，也没有学科专业、科研经费和成果，长此以往，“在学科专业占主导地位的高校里，通识教育学院很难和其他专业院系取得平等的地位，很难依靠自身的实力谋求发展，其地位和权利只有靠高校领导来赋予，而一旦失去了领导的重视和支持，通识教育学院的发展就会陷入被动局面”。
三、通识教育课程建设的实践探索
什么样的课程才能达到通识教育的目标?美国大学联合会(AssociationofAmericanCollege，简称ACC)提出通识教育的目标：“为高年级的学习和终身学习建立基本的技能；使学生了解人文科学、自然科学、社会科学和艺术等方面的主流思想；培养学生宽广的知识面和解决复杂问题的综合知识和能力。”为了达到通识教育目标，高校通识教育课程的建设不仅要从思想观念出发，还需要在课程体系和结构上进行改革。
(一)提供经费支持
高校通识教育课程建设得以顺利进行，必须有一定的经费作保障，因此，提供经费支持，成为通识教育课程建设的各环节不能忽视的重要问题。保证经费支持有以下几个实施步骤：第一，保证通识教育课程实施的基础条件，有步骤、有计划地逐年加大经费投入，使各教学环节运行顺畅。第二，加强其他硬件建设，保证教师、学生、管理人员的正常活动，创造良好的校园环境。第三，建立经费管理机构，确保经费的使用效率和效果。
(二)转变传统思想观念
及时吸取适应时代发展的、具有生命力的、前沿的教育思想观念，改变传统的以专业教育为中心的、狭隘的人才培养模式，探索促进学生全面发展的人才培养模式，充分加深对通识教育课程作用的认识，提升通识教育课程在整个课程体系中的地位。
(三)昭显通识教育课程教学的核心地位
首先，高校要开展专门的研究与讨论，制定具体的通识教育课程目标。其次，重视隐性课程的建设。“我国高校通识教育理念及制度的构建是一个‘政府与文化精英主导的共识诉求过程’。在这种‘共识诉求’中，通识教育课的教师和专业课教师的相互博弈，对广大师生来说，本身就是一种很好的通识教育。国内部分高校热衷于占地面积的扩张、大学城的规划，恰恰忘了历史演进与社会分析的潜在通识课程。紧密结合历史、现实与未来进行通识教育，是加强学生人文精神和创新意识的必由之路”。
(四)加强组织管理，设立专门的通识教育机构
高校可以设立实施通识教育的专门机构，“开辟相应的理论研究阵地，给予相应的激励政策和经费投入，打造科学化管理的信息平台”。当前，美国、台湾和香港的高校大多设有通识教育中心，作为与院系平行的教学组织，专门进行通识教育课程的规划、实施、组织、管理等，对提升通识教育课程的地位和品质有很大促进作用。
(五)加强师资队伍建设，充分考虑学生的主体性需求
授课教师的质量是通识教育课程教学成败的关键。高校必须有一支具有较高水平、能够胜任通识教育课程教学的师资队伍。通识教育课程的授课教师，必须改变传统的灌输模式，从主导者变为引导者，与学生进行交流和互动，引导学生质疑、探索，在实践中学习。“平庸的、学究式的、术语化的、过时的、毫无吸引力的教学是学生对通识教育课程不感兴趣和没有热情的主要原因”。亨利?罗索夫斯基指出，“作为起模范作用的教师是通识教育一个至关重要的方面，一个具有高标准和擅于关心人的教授在道德行为方面肯定会教给学生更多的超过该课限制的东西”。作为通识教育课程的授课教师，应当不断提高自身的敬业精神和人格修养，充满热情地投入到课堂教学和讨论中。
学生是学习的主体，高校从通识教育课程目标的制定、开课到教学评价各环节都应当考虑学生的主体性。“大部分学生都希望通过接受通识教育课程拓宽自己的知识面，提高自己的人文素养、道德理性等，加强创新和实践能力的培养，成为复合型、应用型人才。因此，通识教育课程建设的核心问题是提供充足的、高质量的分类课程，指导学生个性化选课”。