一、“非数学因素”占了上风，造成“数学味”的淡化 一位老师在教学《乘法的初步认识》时，课伊始便出示了一个十分漂亮的Flash课件的情景图――“快乐的大森林”。教师让学生观察画面并提问：
师：看了这幅图，你有什么发现?
生1：我发现森林好漂亮啊!有美丽的小花、绿绿的小草，还有好吃的果子。
生2：我发现天上的白云在飘动!
生3：我发现小鸟在表演节目。
生4：我发现小兔在跳舞，跳得真好看!
就这样，学生意犹未尽，而老师却也着急了，7～8分钟过去了，学生还不断有新的发现，但却仍旧是在“看图说话”，似乎，他们已忘了：这是在上数学课呢。教师不知所措……
倘若教师在上课之前对学生进行过充分的预设，仔细推敲过教学引导语，而不是以一句“看了这幅图，你有什么发现?”笼而统之，就不会出现这种尴尬的场面。
二、“习惯教学语”的频繁使用，造成教学时间的浪费
在课堂教学中，我们经常会发现：教师向学生提出某一问题，某一同学做出正确的回答，班里的其他学生明白已经知道了这位同学对问题的回答是正确的，老师却仍然还要去问“他(她)回答得对不对啊?”学生齐答：“对。”教师继续追问；“他(她)回答得好不好啊?”学生齐答“好。”诸如此类的还有“这个数字大不大啊?”“大。”“多不多啊?”“多。”“好不好?”“好。”……对于这种一呼百应“假热闹”场面，留给学生的只是随声附和，同时也为教师“口头禅”的养成提供了温床，这样既不利于学生思维训练，也不利于教师的专业成长。
三、“生问师必答”的机械操作，造成教学资源的流失
在以往的教学中，当学生遇到问题时，就会立即举手向老师请求援助，师思考片刻后，会一本正经地为其“释惑”，很顺利地，学生被动地接受了知识。这样的课堂，没有思想的碰撞，没有情感的交流，有的只是知识的灌输，盲目的记录，一味的告诉让原本生动的课堂显得很苍白与平静，堵塞了师生，生生交流空间，使得课堂的生成性资源与未曾预约的精彩擦肩而过。
针对上述情况，笔者认为小学数学课堂提问必需要做到以下几点：
第一，课堂提问要有一定的针对性。所提问题要紧紧围绕教学目标和教学重、难点展开，要引导学生定向思考，激发学生自主学习、自主探究的潜在意识。针对性强的课堂提问能一问中的，切中要害，抓住教学重难点的突破口；能引导学生发现问题、分析问题，培养学生的思维能力和完善学生的智能结构；能让学生得到充分的口语训练，提高学生的口头表达能力；能有效交流师生的思想感情，及时交流教与学的反馈信息，发挥因材施教、有的放矢的教学作用；还能活跃课堂教学气氛，提高教学效率，加快教学进程。例如：一位老师在教学“认识分数”时，为了使学生认识几分之一，建立分数的初步概念是教学的重、难点，在帮助学生理解简单分数几分之一的具体含义、建立初步的分数概念时可以这样设计：出示一个月饼涂，让小红和小明分着吃，两人都很谦让，师：你们说他们怎样分才公平?生：平均分。演示平均分成两块。师：怎样才知道一块月饼平均分成了两块?再演示把两个半块恢复成一个饼再平均分，小红和小明每人得了半块月饼的过程。师问：这半个月饼是几份中的几份?(闪烁半个月饼)我们就说它是这块月饼的二分之一，用1／2表示?另外半个月饼是多少呢?(闪烁另外半个月饼。)生：也是这块月饼的1／2。师：你是怎样想的?生：这半块月饼是两份中的一份。师：从刚才的研究中我们发现了什么?生：把一块月饼平均分成两份，每份都是它的一半，也就是它的二分之一。这样一系列的提问，帮助学生加深了对“平均分”、“简单分数几分之一”的理解，能够引导学生积极思考。只有引导学生抓住关键问题进行思考，才能激发学生的学习兴趣，才能提高课堂教学质量。
第二，课堂提问要有一定的挑战性。所设计的问题要有一定的思考价值。问题要问得“恰到好处”：不宜过多地停留在“已知区”和“未知区”，即不能太难或太易。太易则没有兴趣；太难则失去兴趣。教师应在“已知区”和“最近发展区”的结合点即知识的“生长点”上设问，这样有助于原有认知结构对新知识的同化，使认知结构得到补充完善，并最终使学生认知结构中的“最近发展区”上升为“已知区”。例如：在教学“长方形面积的计算”时，教师首先提出：“长方形的面积与它的什么有关系?”开门见山，直奔主题。在学生出现种种猜测后，借助多媒体电脑动画演示，使学生直观感知：长方形的宽不变，长越长，面积越大；长方形的长不变，宽越长，面积也越大。从而得出结论：长方形的面积与它的长和宽有关系。“长方形的面积与它的长和宽究竟有怎样的关系呢?”第二个问题提出后，马上放手，引导学生用边长是1厘米的小正方形摆各种不同的长方形，并把所摆长方形的长、宽、面积记录到表格中。在大量具体数据展现在学生面前，并让学生充分表述自己摆长方形的过程之后，教师提出第三个问题“观察表格，回想自己摆长方形的过程，你们发现了什么?”组织讨论。有的学生借助具体数据，很快得出了“长方形面积=长×宽”的结论；有的学生结合自己摆长方形的过程，经过深入思考，慢慢悟出：摆长方形时，横着一排摆几个小正方形，长方形的长就是几厘米；竖着摆这样的几排，长方形的宽就是几；每排小正方形的个数×排数一小正方形的总个数，因此，长×宽一长方形的面积。在上则案例中，教师能够很好地找准了知识间的衔接点，设计出一环套一环的问题链，通过层层设问，将学生的思维引向纵深，在不知不觉中，完成了对知识的建构与重组。
第三，课堂提问要有一定的灵活性。我们的课堂是动态生成的，我们要能够根据课堂的实际情况调整好“既定”的问题。例如：在复习了乘法的分配律时，有学生就提出了有没有“除法分配律”这个问题，学生当即展开了争论。有些说老师只教过乘法分配律，哪有除法分配律?有学生说乘法有这样的性质，说不定除法也有这样的性质……学生争论一番后，都把眼光投向了教师，希望老师给个说法。对于这个学生非常感兴趣的问题，何不让学生自己去探究一番呢?“对于除法分配律，老师一时也说不清，还是请同学们去验证这个猜想吧!”学生们自由组合了探究小组，对这个问题展开探究。在巡视小组合作学习时老师发现，学生已经列举了大量的实例进行了证明，在汇报时也是“论据”充分：200÷5～300÷5=(200+300)÷5；(1000+2000)÷10=1000÷10+2000÷10；0.8÷0.2-0.4÷0.2=(0.8-0.4)÷0.2；有些小组还用字母表示：(a+b)÷c=a+b+b÷c……由此看来，学生的这个猜想是正确的，学生的探究过程也是十分有效的。教师对该学生的猜想进行了表扬，对同学们的探究精神、探究效果进行了肯定，并以该学生的名字命名为“××除法分配律”，收到了良好的教学效果。在上则案例中，当学生准备向老师发出“求救”时，教师的一句“对于除法分配律，老师一时也说不清，还是请同学们去验证这个猜想吧!”巧妙地将问题“推让”给了学生，让学生通过思、辩的形式进行“自救”，最终完成了知识的重组与共享。其间，教师适时地“难得糊涂”一回，让教学陡增。