摘 要：通过对比一名初中英语教师教学观念与教学行为的前后变化，探究促成变化的因素，证明教学实践反思是教师提高自身素质的一个重要而有效的途径，是教师职业发展的关键。为新任教师的发展提供了有益的启示。
关键词：反思性教学；教师作用观；教学方法观；教学教材观；教学行为
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1009-0118（2012）-03-0-02
一、研究背景
传统的操作性教学指教师按照教材或上级要求等按部就班地进行常规性教学。“反思性教学指教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’统一起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”。反思性教学与传统的操作性教学的不同之处在于：（一）基本点不同。前者以解决教学问题为基本点，后者仅求“完成”教学任务；（二）发展目标不同。前者追求教学实践的合理性，后者希望通过实践成为经验型教师；（三）发展的对象不同。反思性教学不仅像操作性教学一样，发展学生，而且全面发展教师。它要求教师教学生“学会学习”的同时“学会教学”，自身不断发展。
英语教师自身不断发展体现在教学中就是不断更新语言教学观和教学行为。而教学观与教学行为密不可分，教学行为的差异很大程度上源于教师对教学认识的差别。因此，一位英语教师的教师作用观、教学方法观、教学教材观能综合地反映出其语言教学观。
教师作用观指教师对自己在课堂教学角色的认识与运用。在不同的教学情景中，教师往往扮演着不同的角色。《新课程标准》明确指出教师的主要角色是“引导和帮助学生学习英语”。
教师方法观指教师对教学方法的认识与运用，是教师完成教学任务，实现教学目标的手段。《新课程标准》提倡采用多种教学活动，设置尽量真实的语言情景，使学生能够使用语言做事情，促进学生语言运用能力的发展。
教学教材观指教师对教材的认识与运用。“再优秀的教材，在实际使用过程中，也有取舍和调整的余地，”因此，教师要“善于结合实际教学需要，灵活地和有创造性地使用教材”，对教材的内容、编排顺序等可进行适当的补充和删减。
新课程标准要求教师确立新型教学观，积极转变教学方式。但怎样才能改变传统的教学观念和行为，完成从传统的教学性教学到反思性教学的转变呢？本研究通过对比一名初中英语新教师教学观与教学行为的前后变化，探讨教学观变化的可能性及原因，希望能对其他相关教师提供有益的启示。研究问题有两个：（1）中学英语教师的教师作用观、教师方法观、教师教材观能否转变主要表现在哪些方面？（2）教学反思在什么方面会促进教师的自身发展？
二、研究设计
（一）研究对象
研究对象为广州市某普通中学（C类中学）的初中英语教师，女性，本科毕业，在初中任教两年便参加《英语教师教学反思特征及模式的实证研究》课题组。每周10节英语课（两个教学班）。
（二）研究方法
本个案研究采用了课堂观摩、课后访谈以及教学实践反思等三种行动研究法。笔者连续三个学期每月到该名老师任教的班级听课、评课一到两次，每次听课后都从教学内容、步骤、教学法、以及师生之间的相互联系和作用等方面填写课堂观察表，力求客观、准确地描述这位教师的教学行为。每个学期末对该教师及所任教班级的十二名学生（两个教学班，按成绩好、中、差每班各抽两名）分六组进行访谈并录音。此外，要求该教师定期写反思报告。反思自己在课堂上发挥的作用、课堂教学方式、自己对教材的处理过程及结果。本文着重对比实验初以及实验最后阶段（三个学期后）的两组数据。
（三）结果与分析
1、教师作用观
通过对比学生的访谈记录，笔者发现新任教师的教师作用观发生了变化，与学生的关系也随之发生了变化。实验初期，学生对老师的评价是“上课很严肃，我们有些怕她；”“提问较少，希望每个人都有机会回答问题”；“希望老师像朋友一样对待我们，鼓励我们踊跃发言”。实验后期，学生觉得“老师对我们宽容了许多，比以前多了许多微笑，与她的关系更密切、更融洽了”；“老师提问的面广了，她更加有耐心了”。
对教师的访谈印证了以上的变化。教师发现自己在实验初“不懂得从学的角度备课，更多的是思考教学进度，很少考虑学生的积极性和接受能力，希望学生跟着老师的思路走”。但实验后期备课时会“关注学生如何学，能否理解教授的内容；经常在课堂上进行竞赛，激发学生的积极性，提起他们的学习兴趣”：“在教授新语言点时不会直接给出意思，一般通过几个例句，引导学生归纳其意义与用法。”
课堂观察发现实验初，课堂气氛虽然活跃，但学生只是被动地跟着老师完成一个个的教学活动；师生的交流只限于教师问，学生答，教师一旦发现学生的口语错误立即纠正。而实验后师生、生生之间的交流较多，教师积极参与学生的小组活动，更多地扮演组织者，协调者，参与者的角色；极少立即纠正学生的口语错误。
不难看出，在实验初，这名教师的教师作用观还停留在传授知识的层面。对课堂活动和学生的练习、交流控制过多，重视教学进度以及知识的传授，忽略学生的兴趣和认知水平，所以学生认为她严肃，不够宽容，导致师生间的交流较欠缺，关系欠融洽。但在短短的一年半后，这位教师的教师作用观发生了很大的变化，在教学实践中，她用引导、启发的方法代替原来的直接传授，在课堂上的角色也愈加多样化，因而课堂气氛趋于和谐，学生的学习兴趣和主动性大大提升。
2、教学法观
学生认为实验初老师讲得比例较高；碰到新知识或难点，会先讲解一次，然后让我们做练习，加强我们的记忆；课后作业较多；课后没有总结；很少教我们如何学。而实验后的反馈是：学生讲得机会多了；由自己说出来，更容易记住，而且也学会了运用；明白了通过自己体会，讨论，也能得到知识；作业比以前少了；老师会教我们一些学习技巧；知道了如何学习更有效。
课堂观摩发现教学步骤实验后有别于实验初。实验初为：检查前一天的作业或练习―听写学过的单词和句子―呈现新知识（语言点或语法点）―语言输入（听或读）―重点、难点讲解―练习―布置作业。实验后为：设计一个与学生相关、与新授课相关的情景让学生讨论、交流和表达―语言输入（听或读）―语言点讲解―布置任务让学生运用语言―点拨和归纳―布置作业。课堂观摩还发现实验后教师非常注重设计真实的语境让学生参与课堂活动，注重把语言学习与技能训练结合起来；课堂活动明显增多；评价的形式较前丰富，以同学间的评价较多，老师鼓励为主，极少批评；课后增加了真实性的口头和笔头作业。
显然，教师的教学法观也发生了巨大的变化。实验前教师多采用传统的3P教学法，知识点主要以教师传授为主，而知识的传授又往往脱离语境，教师更多地关注“如何教”，缺乏“为学而教”的意识，基本不讲授学习策略，布置任务时不太考虑学生的兴趣和认知水平，以为学生只要跟着老师的节奏就能学好，所以在课堂上生生之间的互动很少，学生根本没有运用语言的机会。实验后期教师显然更关注学生“如何学”，渗入了教学策略（微技能）的教学，懂得通过铺垫达到更好的学习效果，明白学生自身体验、探究的学习效果更佳，意识到要在语境中教语言，更注重知识的运用，鼓励学生用语言“做”事，有意识地删减机械性的练习。反观学生的英语学习观也发生了变化，悟出了上课不一定要老师讲，通过自己发现、讨论也能得到知识。因而渴望在课堂上有更多参与机会，学习变得积极、主动。
3、教师教材观
实验初教师照课文顺序授课，几乎没有删减教材（练习册）的内容。实验后她根据课型对教材的顺序进行调整，如把课文中较长的听力对话改为阅读材料；每堂课都加入大量与学生学习、生活相关的真实图片或资料，如学生运动会相片，卖当劳的价格表等等。
对教师的访谈发现对教材的认识前后发生了变化。“以前认为凡是教材的内容都应该讲授。”“现在会重新整合文章，自己也增加了不少练习，集中训练学习技能与策略”；“平时注意收集学生的资料，经常带着数码相机参加学生的一些活动。尽量把学生的学习、生活的资料运用到课堂教学上。虽然备课量多了很多，但学生的学习积极性明显上来了。”
课堂观摩与访谈发现该教师的教材观正逐渐发生变化。实验初，她受制于教材，不敢对教材进行整合，但后来她能根据具体的教学需要大胆对内容进行调整，注意把真实语料引入到课堂中，课堂输入的材料明显较以前丰富和真实。
4、促成变化的因素分析
一年半的跟踪调研使我们兴奋地发现这位年轻的教师无论在教师作用观、教学法观还是教材观等方面有都了明显的转变，逐渐确立了新型的教学理念，教学行为也越来越接近新课程标准的要求。究竟是什么因素促成了这些变化？研究者做了进一步的探究。
（1）在整个实验阶段这名教师的教学环境、教学对象、教学内容（教材）并没有变化，惟一变化的是参与了课题研究，平时听同行上课和评课的机会增加了，自己上观摩课的机会也大增。与同行的交流不仅拓宽了她的教学思路，也加深了对新课标的认识，促使她经常反思自己的教学实践。可以说，课题研究为其专业发展提供了平台。
（2）这位老师勤奋好学。三个学期下来，这位老师写了几十份反思报告。从开始不会反思，害怕写反思报告到养成了定期深度反思的良好习惯。实验初，这位老师总是以教学工作忙为借口不按时撰写反思报告，在研究者的不断“催逼”之下勉强交来几份。研究者对其反思报告的反馈使她更清楚地意识到自己教学的亮点和不足，激起了她不断积极反思的欲望。因此，有专家指导是她迅速成长的催化剂。
（3）这位教师在实践中不断学习反思，逐渐成为一名反思型的教师。在开始的几份反思报告中，她更多地是描述教学的过程，关注学生的反应和课堂气氛，能否按时完成教学设计等，甚少反思教学设计及实施的有效性、教学目标的达成性等；反思多数是片段性或分散性的想法，而后期的反思主要思考针对某一教学内容的整套教学策略与方法是否最佳，反思更具复杂性和整体性。所以，学会反思是她教学观念与行为转变的关键。
三、结语与启示
本研究发现年轻的新任教师可以在短短的时间内树立新型的教学理念，课堂教学行为也随之改变，从传统的操作性教学模式逐步转向反思性教学。在教学中，教师不再受教材的束缚，会根据实际的教学需要增减材料，在课堂上更多地扮演引导者、启发者和帮助者的角色，引导学生发现、体验和运用语言知识，有意识地加入语言微技能的训练，帮助学生更有效地学习和掌握语言，并提供足够的机会让他们在真实的语境中使用语言。研究还发现教学法观的改变不但提高了学生的学习兴趣与效率，也转变了他们的语言学习观，使他们明白学习上不用依赖老师，要学会自主探究。
本案例还印证了一些学者的观点：反思是教师教学实践的重要内涵，也是教师不断提高自己素质的一个重要而有效的途径。因此，教师（尤其是年轻教师）要在教育事业中迅速成长，要想成为一名高素质的专业化教师，不仅要具备良好的文化素养，丰富的学科知识和教育理论素养，还应懂得依靠现有的专业知识，解决实践中的问题，并能不断反思和改进自己的教学实践。学会反思、善于反思、勤于反思是年轻教师专业发展的关键。
参考文献：
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