《义务教育语文课程标准》（2011年版）（以下简称《2011年版》）相比于《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（2001年版）（以下简称《实验稿》），有较大的调整变化：更准确全面地阐述课程性质、课程基本理念和课程目标，集中指向语言文字的学习与运用；部分内容降低了难度或缩小了范围，增强课程目标的切合性；语言表述更清晰、准确，便于教师理解，教学实施建议具有可操作性；回应语文教学和社会语言文字运用中的突出问题。下面简述自己的学习体会。
一、 增删目标要求，符合学生认知规律
课改以来，关于课程目标的切合性是讨论得比较多的话题，老师们普遍感到：有的目标比较高远，显得广大而空泛；有的目标不切合学生的实际发展状况；有的目标针对地域适用性不足；有的目标在学段衔接上有断层。《2011年版》针对这些问题，围绕课程核心概念，做了细致的增删、调整。
（一） 夯实汉字教学基础
近年来，中小学的识字写字教学有比较明显的欠缺：识字写字量增大，导致错别字增多；电脑输入逐步成为主流的书写趋势，汉字书写质量普遍降低；部分教师没有领会“识写分离”的要求，使部分低年级学生写字负担过重。基于这些问题，《2011年版》采取了一些措施，修改力度比较大。
非常重视写字的态度、习惯、质量。《2011年版》每个学段目标与内容中始终强调“写字姿势正确，有良好的书写习惯”，《实验稿》仅在第一学段的课程目标中提出这样的要求，其他学段不再提出。《2011年版》在教学建议中也强调识字写字教学是“贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求”，特别要求“每个学段都要指导学生写好汉字”，明确规定“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练”，在写作教学建议中增加“要关注作文的书写质量，要使学生把作文的书写也当做练字的过程”。对应学段写字要求和教学建议，评价建议更是具体细致：“第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字，第二、第三学段还要关注学生的毛笔书写，第四学段还要关注学生基本行楷字的书写和对名家书法作品的临摹。义务教育的各个学段的写字评价都要关注学生写字的姿势与习惯，引导学生提高书写质量。”
减轻识字写字教学的过重负担。适当降低了第一、第二学段识字写字量的要求，第一学段的识字量由“1600～1800个”改为“1600个左右”，写字量由“800～1000个”改为“800个左右”；第二学段写字量由“2000个”改为“1600个左右”。对于“识写分离，多认少写”的教学原则做出了具体阐述，即“低年级阶段学生识字量与‘会写’的字量要求有所不同，要求学生会认的字不一定同时要求会写”，写字评价只“考察学生对于要求‘会写’的字的掌握情况”，希望能扭转多年来形成的每学一字必须达到“四会”要求的教学观念和做法――这种要求极不合理地设定了大量学生难以逾越的学习难度。
实施科学有序的识字写字教学。这次修订中，在国家语委和有关专家组的支持下，推出《识字写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》，意义非凡。《识字写字教学基本字表》为300个选出的“高频字”，这些字包含汉字的各种笔画类型和基本间架结构类型，建议学生先认写字表中的300个字，以后学习其他的字可以少花时间和力气，收到事半功倍的效果，逐步发展识字写字能力。义务教育语文课程标准要求学生“认识3500个左右的常用汉字”，《义务教育语文课程常用字表》表一和表二就列出3500个常用字，将这一学习要求的内容具体化，给识字写字教学和教科书编写提供参考，也给识字写字教学的评估提供依据。
（二） 适当调整学习要求
依据学生的年龄特点和认知规律，《2011年版》在多个层面对学习要求做了增、删、换、改的修改，尤其是删改对理性思维要求高的条目。下面仅罗列部分条目加以说明。
从上表不难发现，调整后的学习要求更加贴近学生的实际学习状况，容易为学生接受、实现。有的学习要求还针对地域差异做了调整，如删除了“有条件的地方，可学习使用键盘输入汉字”“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”。有的学习要求根据时代发展特点做了增加，如“积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”。尤其是根据国际阅读能力发展研究（PIRLS）阅读素养框架的内容，努力改变当前语文课程在文本设置上偏重文学文本，忽视信息科技文本的现状，在第三、第四学段的阅读目标与内容中分别增加了“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息”“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论”，合理搭配各类文本的比例，促进学生阅读能力的综合提高，使之满足日后各种情境下阅读的需要。
在降低部分学习要求的同时，也加强了教师在教学中的指导作用。为了提高学生的写作能力，教师在日常教学中经常会让学生多练笔，但是往往疏于指导，为此，《2011年版》提出教师要“加强平时练笔指导”。对于课外阅读的推进，也新增了“关注学生通过多种媒介的阅读”，教师要做好读物选择的引导，“加强对课外阅读的指导，开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围”。对于综合性学习的教学建议中，更是增加了“要加强教师在各环节的指导作用”，写字教学中教师要在“每个学段都要指导学生写好汉字”。这一系列教师主导作用的加强，在一定程度上降低了学生的学习难度，同时也是对于“学习方式”理性思考后的调整。在倡导探究性学习方式的同时，不能盲目排斥接受性学习，尤其是有意义的接受性学习，应该在实践中与“自主合作探究”方式相辅相成。
（三） 学段目标衔接有序
课程目标的设计思路仍旧是九年一贯、整体设计，尽可能体现语文课程的整体性和阶段性，在“总目标”之下继续分成四个学段，分别提出“学段目标与内容”。《2011年版》特别关注学段目标的衔接，有的目标是九年一以贯之，前后重复提到；有的目标是在不同学段之间前后衔接，形成一定梯度，但又不能截然分开。
学段目标呈现螺旋上升态势。如阅读方法的掌握不是一蹴而就，而是循序渐进的过程，每个学段的目标相对独立，但又成为下一个学段目标必不可少的铺垫（见表１）。
各类学习内容阶段特征明显。“学段目标把握不准确，教学目标越位、缺位、不到位”是当前语文教学存在的一个普遍问题。基于此问题，《2011年版》力求准确表达各类学习内容的阶段要求，便于教师在实际的教学中操作好。如对于学生写话、习作文字表达的要求，每一个学段就各有侧重，分步落实，最后达成总目标中“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”的要求（见表２）。
通过比较，就会发现在“文字表达”上各个学段的要求非常不一样，如果教师有了这样明确的目标，就不会随意拔高或降低学习要求了。
评价建议凸显学段目标达成。评价问题是制约新课程向前迈进的瓶颈。《2011年版》在“评价建议”方面做了大量的修改，不仅提出了四条评价“基本原则”，而且根据学生生理、心理以及语言能力发展的阶段性特征，考虑不同内容教学的自身规律，针对不同学段、不同学习内容提出了学段评价建议，凸显学段目标的达成度。如关于“精读的评价”，在《实验稿》中这样表述：“根据各学段的目标，具体考察学生在词句理解、文意把握、要点概括、内容探究、作品感受等方面的表现。”显然评价是模糊、难以操作的；在《2011年版》中这样表述：“第一学段可侧重考察对文章内容的初步感知和文中重要词句的理解、积累；第二学段侧重考察通过重要词句帮助理解文章，体会其表情达意的作用，以及对文章大意的把握；第三学段侧重考察对文章表达顺序和基本表达方法的了解领悟；第四学段侧重考察理清思路、概括要点、探究内容等方面的情况，以及读懂不同文体文章的能力。”显然注意了目标的衔接与落实。类似这样的修改还有多处。
二、 精选课程内容，体现培养能力导向
《2011年版》紧扣课程的核心概念――语文素养，精选课程内容，努力体现核心概念的要义：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品味，审美情趣，知识视野，情感态度，思想观念等。较之《实验稿》，《2011年版》更体现了培养能力的导向。
（一） 正确处理知识与能力的关系，突出能力训练
《实验稿》中没有设计“内容标准”，对此语文教育领域里有较多的批评，修订工作组曾组织力量进行专题研究，试图对语文知识及相关建议尽可能“细化、序列化”，尽管有初步的设想，但基于语文学习的特点和历史教训，最终还是放弃了。虽然放弃，但是没有“放任”，在《2011年版》中将语文知识学习与能力培养的关系处理得更好。
学习语文知识是为了运用，应该促使知识向能力方面转化。《2011年版》的阶段目标尽可能将知识要求转化成能力要求来表述。
如关于标点符号，不仅把它当做一种知识，还把它当做理解内容、体会感情的一种手段。第一学段提出“在阅读中体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气”，第二学段提出“在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法，了解冒号、引号的一般用法”，第三学段提出“在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”，第四学段在写作目标中才提出“正确使用常用的标点符号”。此时，标点符号不再是学生掌握的一种知识，已经转化为一种能力了。
又如关于语法修辞知识和文学常识，不主张系统地讲授，在课程基本理念中删去了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，仅在第四学段提出一条总括性的目标：“随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。”在教学建议中提出：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义。”“关于语言结构和运用的规律，须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上，在实际运用中逐步体味把握。”与之对应的评价建议中提出“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容”，如此态度鲜明地表达了要将语法修辞知识的学习过程转换为培养学生的阅读能力。
（二） 目标、建议、评价一脉相承，落实能力培养
《2011年版》改动最多的部分是“教学建议”与“教学评价”，修改之后明显感觉操作性强了很多，特别是“教学建议”紧扣学段目标的达成而提，“评价建议”紧紧对应学段目标。修改之后，总体感觉目标、建议、评价一脉相承，加强了教师教学的向心性，较好地克服了《实验稿》中“操作指令的泛弹性化”，努力落实能力培养任务。
如关于学生课外阅读的目标、教学建议与评价建议，《2011年版》比《实验稿》详细得多，突出了阅读方法策略的学习与阅读兴趣习惯的培养（见表３）。
又如习作修改能力，是一个相对隐性的能力，难以量化、考察，《2011年版》根据学生的认知规律与年龄特点，提出了比较容易操作的目标、建议，既体现修改方法的掌握，又关注修改态度的养成，完善学生自我修改、评议的能力（见表４）。
（三） 新增教学与评价的纠偏建议，护航能力形成
课程改革以来，由于种种原因，语文课改中的确出现了“目标虚化，内容泛化，语文教学活动非语文化，语文能力培养边缘化，教师作用弱化”的倾向，针对教学偏差，《2011年版》明确要求改正和防止，尤其体现在新增的教学与评价的纠偏建议中，为语文能力的形成保驾护航。
在珍视学生独特的感受、体验和理解的同时，要求“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”“不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”。在倡导“自主、合作、探究的学习方式”的同时，“也要防止用集体讨论来代替个人阅读”，希望学生能经历阅读过程，掌握阅读策略。语文综合性学习要开展跨领域学习，但是“跨学科学习，也应以提高学生语文素养为目的”，在评价时“要着眼于促进学生提高语文水平的效率，并有助于他们扩大视野，更好地掌握学习语文的方法”。
针对“人文性有余，工具性不足”现象，《2011年版》在教学建议中指出情感、态度、价值观是“与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的，不应当做外在的附加任务”“要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”，保证人文性与工具性的辩证统一，期望语文教学能由分析课文内容的教学，转向以阅读策略为导向的教学，注重读法、写法、学法的指导，提升阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力。
针对“不同文体的阅读方法与路径差异不大”现象，《2011年版》梳理并增加了关于阅读不同的文体应有不同的阅读方法与侧重点，在不同学段的目标中，分别就阅读叙事性作品、诗歌、说明性文章、简单的议论文、新闻、科技作品、非连续性文本等不同文体提出不同的阅读方法与要求，在文字表述上也做了整合、调整，条目更加清晰，便于教师把握要求。
针对“有感情朗读过度泛滥”问题，《2011年版》在阅读教学建议中明确增加了“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’，这是指要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及其作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解。朗读要提倡自然，要摒弃矫情做作的腔调”。对于评价“有感情地朗读”，提出“要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作”，准确定位有感情朗读的内涵。
通览修改稿，无论是课程理念、课程总目标，还是实施建议，都新增了“初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯”，多处强调要使学生“正确地理解和运用祖国语文”“语文教育致力于培养学生的语言文字运用能力”，直指语文能力的核心要素。这是对当前语文教学现象的辩证思索和理性摒弃，希望语文能获得属于自己的本位，课堂教学向朴实方面转变。
参考文献：
［1］ 中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准［M］. 北京师范大学出版社，2001.
［2］ 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准［M］. 北京师范大学出版社，2011.
（浙江省杭州市上城区教育学院 310006）