《语文课程标准》初中阶段的阅读要求中提到：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇。” 而在各级各类的语文试卷上，课内文言文的字词解释、句子翻译又是必考内容之一。与五花八门的开放性试题相比，这类古文考查题，只要花功夫讲、读、背，就能100%得分。因而很多文言文的教学，都向三个中心看齐，即以教师为中心，一味强调灌输；以知识为中心，一味强调接受；以诵记为中心，一味强调记忆。在这种环境下，老师和学生在教学文言文时确实很累，既是身体累，也是精神累。要走出这种尴尬，就必须在文言文教学中注入更多人文情怀。
一、 以吟哦讽诵感染学生
首先，传统古诗文教学的成功经验之一是吟哦讽诵带动的。因为，韵味是从吟中体会的，兴趣是从吟中产生的，语感是从吟中积累的，素养是从吟中培养的。因为生活年代的久远，生活环境的差异，生活经历的不足，学生很难理解古人的情怀。在这种情况下，吟哦讽诵是他们走进这些作品的最直接方法。当我们注意着把自己的音色、语调同诗文的内容协调地进行朗读时，“泉水激石，泠泠作响；好鸟相鸣，嘤嘤成韵”的安闲自在将被想象；“壮士不死即已，死即举大名耳”的豪情壮志将被激发；“温故而知新”的睿智将被引导。
其次，文言是白话极好的基础。白话的词汇、成语、典故、章法多从文言发展而来。读文言正是提高白话的品位的极好途径。教师有意识地在课堂教学或课外写作、与学生交流中妙用以学或将学的文言名句，一方面能给学生六下深刻的印象，另一方面激发了学生背诵、记忆的动力和兴趣。古文凝练典雅的风格一旦融入自己的语言，语言风格就会引人入胜，产生无穷的魅力。心理学研究表明：只有当一个人认识到他所参与的事情与他的切身利益有关，他的内驱力才会得到最大限度的发挥。对学生而言，只有当他认识到文言文学习于他的成长有益，能帮助他获得生存智慧的时候，他的学习积极性才能充分调动起来。
1.从听读开始，为学生营造文言环境。文言文单音节词多，句子短，遣词造句的精微程度高，同时特别讲究语言的音乐感。由此，可以通过老师范读或听录音朗读给学生营造一种文言环境。如果是教师的范读，朗读语速应更慢一些，词语与词语之间的停顿更长一些，甚至可以可以摇头晃脑、抑扬顿挫地努力找寻一种“文言腔调”。正如于漪老师在《往事依依》中所表现的：“国文教师教古文喜欢大声朗诵。……老师朗诵时头与肩膀左右摇摆着，真是悲歌慷慨，我们这些做学生的，爱国情怀油然而生。”此外，现在很多媒体对经典文言的朗读演绎也很精彩，课堂上采取这些配乐听读，特别是教学那些优美的抒情小品，更是适宜。哪怕学生对一些字词暂时不懂，也能从中感受文言环境所带来的冲击，激发学生阅读文言的兴趣和激情。
2.从记读入手，带学生积累文言词汇。要培养学生阅读浅显文言文的能力，首先必须读懂文字。词汇是语言的基本要素和语言学习的关键所在，学生掌握了丰富的词汇，由此既读懂文言文，也有益于未来的学习、工作和生活。以读为突破口，一方面凭借诵读能达到识记、积累文言词汇的目的，奠定学生文言阅读和学习的基础；另一方面多读，坚持到底，在潜移默化中掌握古人的用于习惯和遣词造句的方法，能让记忆变成一件自然、愉快的事情！
3.从品读深入，引学生再现文言意韵。由于学生离文言作者和创作时代较远，学生从语感中获得的认知往往很粗略。这时，就应该结合作品仔细揣摩，研究文本提供的一切信息，重要字词背后的意蕴都要一一认真品读，得其真味，真正将其美读出来。以读带析，以读带品，美读升华不仅教材处理轻松了，而且切入教学内容的过程也十分快捷，学生的思维活动非常活跃，教师不讲，学生也自能明白。
二、 以精妙点拨引导学生
今天的中学生已经生活在中外文化交融的时代，既没有文言的语境，也很少有“读书百遍”的时间，当学生在语文课上有了充分的吟哦讽诵，对所学文言文有了充分的预习基础上，老师的精妙点拨对提升学生的阅读感悟层次就更显引领的价值。
首先，教师应对必要的文言常识、常见句式、古今异义等作一些精要的点拨。文言文是一种语言教材，它的句式特点、虚词用法甚至很多实词的意义，在现代的学生而言都是不知所云的。当然，教材、教参，尤其是泛滥的教辅用书上是有很多解释的。然而这些材料质量参差不齐，不可轻信。即便是正确的，不少译文也是韵味全无，不堪卒读。因此，引导学生在理解字词句式的基础上，用自己的语言进行组合甚至锤炼，这比照本宣科地解读有利得多。
其次，教师应对文言文语言风格、内涵意蕴作精妙点拨。文言文不仅是语言材料，更是优秀的文学作品。他们经过大浪淘沙的过程而显现出永恒的价值和魅力。从时间来看，这些作品从内容到形式都是对社会、自然和人生的典型性认识，具有普遍意义。因而，教师通过点拨带领学生努力挖掘作品本身的文化因素。
1.可以尝试拓展相关的知识、背景，使课文丰厚起来。比如，教《陈涉世家》，把它当文学作品读，就得始终抓住人物形象做文章，从人物描写的知识点入手，通过言行揣摩心理，理解最终为王的只能是陈涉而非吴广。教《小石潭记》，就得联系历史背景、人物际遇等相关资料，才能理解为何小石潭景生机勃勃，而作者却深感寂寥凄凉。
2.通过提问的方式激发思维，点拨学生深入阅读。提问可以是学生阅读中疑惑的呈现，也可以由老师主导。在教授《木兰诗》时，学生在听读、自读、独立思考后，我让学生提问题。学生的问题从内容开始，深入到写作艺术，到主题。这些问题都由全班同学先思考，先回答。他们能明确、统一的，我就不再多说；但是也有同学提出了大部分学生无法理解的问题。例如：“将军百战死，壮士十年归”中，作者是否说将军都死了，士兵活了，这怎么解释？通篇写木兰，为什么文末出现兔子，有什么用意吗？木兰以“代父从军”而名垂青史，电影电视都对军命旅生活作了大量表现，为什么原诗写得如此?少？……?这一系列含金量相当高的问题涉及文言文的遣词造句、篇章结构等多个方面。面对这些疑惑，教师作为学生学习的参与者和引导者适时出现就显得非常必要。最后，为进一步提升学生的认识，我又提出一个问题：木兰代父从军，只是出于孝心，但后人多评价她为民族英雄。这种评价是否高了，为什么？这种用提问引领孩子品读作品内涵的点拨形式，使学生充分挖掘了思维潜力，在走近时代、走近经典中提升阅读和审美能力。
三、 以情感体验激活学生
语文学习是以认知基础上的体验、感悟、熏陶为主的。因而，加入了学生知识与生活体验、融入了学生情感体验的文言文阅读，才是对这些优秀的文学作品有意义的品味和鉴赏，理解也才会深刻。
例如，在教《桃花源记》时，讲到“其中往来种作，男女衣着，悉如外人”，很多学生认为“悉如外人”之意是“与外面的人完全不同”。这一方面有对字词理解的不足，另一方面，从他们的生活体验来看，不要说几百年，就是几十年，人们的生活、衣着也不可能相同。在这种关键时候，教师能做的就是联系他们的生活体验，请他们交流想象中的成功人士、幸福生活，由此引导他们明白：一切想象皆源于现实生活。陶渊明正是因为对现实不满而虚构了这么一个世外桃源。但他不满的是社会体制，是腐朽官场，而非普通百姓的衣着及安乐的农耕生活。因而，他的想象中，现实社会里的成功成熟之处，也即他认为的美好之形是会被保留的。因而，和乐的农耕生活和温暖舒适的衣着服饰应是于外人一致的。
总之，不因为注重文言文学习的结果而忽略获取知识的过程，就应该在文言文教学中注入更多人文情怀，在文言文学习中努力创设学习的环境氛围，面对学生的困惑教师给予及时而精妙的点拨，使学生获得情感的真实体验。
（宁 静 江苏省常州市北环中学 213000）