课程标准指出：“应继续提高学生观察、感受、分析、判断能力的同时，重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”这就要求逐步改变以教师为中心和以书本为中心地局面，促进学生创造能力与实践能力的发展，实现教育方法从“粉笔+讲解”向最大艰度的学生参与转变。
一、 课堂教学中学会探究――课堂上鼓励学生质疑
苏霍姆林斯基曾说“每个孩子的内心深处都有他自己的一根弦，发出自己的调子，要想让那颗心与我的话相呼应，就得使我自己能和上这根弦的调门。”可见，学生是学习和发展的主体，是语文学习的主人，语文教学应该关注学生个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。课堂提问突出学生的主体地位，就要鼓励学生质疑。课堂提问本来就是一种双向交流，学生有被提问的可能，更有向教师提问请求解答的权利。学生提出的问题，往往是他们在知识理解和运用上的疑点，是教师备课时未顾及到的。通过教师解答或组织学生讨论，使学生豁然开朗，同时弥补教师讲解的不足。对于学生所提问题的启发引导，是对学生创造性思维的充分肯定与鼓励。
我在教学中尝试使用问题探究法进行教学，所谓问题探究法，是让学生在学习中自己提出的问题，或对教师提出的问题进行探究和解决。提出问题需要借助求异思维，在解决问题时，沿着多种方向去探寻方法、途径，去求取更多、更新的答案的思维方法。例如，例如在讲文言文时，我便采用问答的形式进行。课前，我针对课文的教学的重点难点，以及教师教学的需要给学生布置预习作业，让学生结合注解结合优化先全篇翻译课文，在翻译理解的时候找出自己不明白的文言词、句等，课堂上先由学生发问我来解答，然后我来提问学生解答，一个同学的问题实际上也上大家的问题，我讲给大家听，我提的问题恰恰又是学生应该掌握但学生未能找到的，在一问一答中学生的主体性作用得到了充分的发挥。这种“课堂探究性学习”模式，不同于一般的师问生答的启发式教学，而是教师把学生提出的众多问题归纳整合为对课文来说是“牵一发而动全身”的问题，再反馈给学生。
二、 比较阅读中应用探究――比较中带动学生解疑
乌申斯基说过：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将扼杀学生探究真理的愿望。”由此可见，兴趣是实验教学推动学生探究知识的一种兴奋剂。教学时，教师应以教材为载体，及时抓住学生心理，利用兴趣去点燃学生探究的热情，激发、诱导学生尽快地进入一种好奇、渴盼、急不可耐的热情境界，积极主动地投入到自主探究的学习活动中。如学习鲁迅的《药》中有这样一段描写：“忽见华大妈坐在地上看她，便有些踌躇，惨白的脸上，现出些羞愧的颜色，但终于硬着头皮，走到左边的一座坟前，放下蓝子。”教师可以围“这段描写的含义和作用是什么？”这个中心问题，设置以下问题为思考的阶梯：这段文字是对夏四奶奶的什么进行描写的？（神情描写）这是什么样的神情？（羞愧的神情）她为谁感到羞愧？（为死去的儿子）她的儿子夏瑜是为革命而死的，应该感到骄傲，她为什么羞愧？（不理解儿子的革命行动）连母亲都不理解儿子的行动，这说明了什么？（说明了辛亥革命脱离群众）。通过这样的引导，使学生的思维活跃、思考能力加强、思考步步深入，积极性得到发挥。
又如在教《水调歌头》和《醉花阴》这两首宋词时，可引导同学们思考这样一个问题：“这两首词，同是思念词，但他们有没有什么不同呢?”通过探究，明白了这两首词虽同是思念词，但作者的感情基调不同，前一首表现的是作者豁达乐观的人生态度，是一种积极的感情；后一首表现的是一种伤感、愁闷的情绪，有一些消极之感。在类比中找出其细微差别，探究原因，得出自己的结论。这样的学习使学生在教师指导下自主发现问题、探究问题、解决问题，从最大限度地减少教师多余的讲授和不着边际的指导，从时间上确保了学生的自主学习，突出了学生的主体地位，提高了课堂效率。
三、 欣赏文学作品时善于探究――欣赏中引导学生解疑
研读文学作品，要求师生扣住人物形象、文学语言、艺术技巧来探究学习。本学年我带高二年级，这学期选入课本的篇目多为小说、戏剧。教学中我不单单就文本授课，更注重在欣赏作品是培养学生的探究能力。
如讲授《雷雨》时，我先让学生观看了话剧《雷雨》，看完后学生对剧中人物有不同的看法：由对周朴园、周萍、鲁贵的厌恶；对侍萍、四凤的同情；对大海的称赞等等。在分析周朴园这一人物时，同学们认为他是一个极端自私、虚伪、冷酷无情的人。有位同学却大胆提出了疑问：“周朴园到底爱不爱鲁侍萍呢?”问题一提出，片刻功夫大家各抒己见，这是我引导大家联系看过的电影、电视，或者剧本，甚至相关的文学评论文章，反复思考。最后得出一致的观点：“周朴园本身就是封建社会的牺牲品。他年轻时与鲁侍萍的相爱，本是冲破封建礼教束缚的伟大爱情的表现。如今他这般冷酷是受环境所迫。他仍然保留着侍萍留给他的旧衣物、相片，可见他残酷的背后还保留着一丝对年轻时的爱情的留恋。他本性是善良的，却被封建制度所毒害，在他心灵的深处还是爱侍萍的。”
四、 情感体验中渗透探究――情感中培养学生解疑
学生的思维之舟由自主确定的探究目标引入航道后，阅读便进入了感悟性阶段，即敏锐地捕捉信息、联系旧知识紧紧追思、结合文境循序探寻，体味文句蕴涵的跳荡情感，在大脑中变平面文字为立体的形象、美妙的意境、鲜活动感的画面。教学中教师含而不露，给予适时、适度、适量的点拨，会让学生在“山重水复疑无路”时幡然顿悟，成功跃入“柳暗花明又一村”的开阔境界。语文不同其他的学科，它是一门社会性、人文性的学科，无论是从语言和文学的角度，还是从文化和信息的角度，都得要求学生去体验、去感受，去进入研究的状态， 去感受所学习的内容的存在。 只有让学生进入体验状态，学生才有可能获得对语言的敏感，才有可能得到对语文某一领域的感悟甚至顿悟。
如在教授莫拍桑的《项链》时，学生在分析马蒂尔德这一人物形象时，总是认为他贪婪势利、爱慕虚荣，但是如果我们让学生设身处地为他们想斗下，感受一下她的处境，再跟现实中的一些人比较一下，就会发现马蒂尔德其实也是很不容易，为什么这样说呢?学生马上从课本里找到了许多信息，说明他们也是勒紧裤带过日子，而对美好生活的向往难道我们没有吗？这又怎能一刀切说他们的不是呢?可见，本文的主题也有对小人物生活的艰辛的同情。这样一分析，学生对人物的感受就不会那样简单了。这就是我们常常说的一千今读者就有一千个哈姆雷特的意思。