当今教育强调的是素质教育,新一轮的课程改革,看重的就是方法与能力。方法主要包括了科学研究方法、自主学习方法,能力主要有获取新知识和处理能力即自学能力,思维能力即注重批判性思考,分析和解决问题的能力即综合运用能力。这其实也就是我们经常说的,教给学生知识,远不如教给学生学习知识的方法,使他们获得学习新知识的能力。情境探究式教学,就是教师根据教学目标和教学内容,创设特定的教学情境,引导学生自主探究,主动构建新知识,并获得必需的生物知识、生物思考方法和应用技能的课堂教学体系。那么教师应当怎样创设问题情境,激活学生思维,恰当地进行生物课堂探究呢?
一、 创设情境
这是“情境探究教学”的成败关键。它的实质在于揭示事物的本质,引起主体内心的冲突。情境不能为创设而创设,它不是一种形式,只有创设的情境符合内容主题,能吸引学生走进情境,为学生提供探究的热情和动力,能激发学生下一步学习的一系列活动,才是真正的情境。因此这就要求教师课前认真搜集材料,学生注重体验生活,对搜集的材料进行设计和取舍。创设的情境也应符合一定的条件:
1. 符合学生的认知规律,即从学生的实际出发。例如:在学习物质跨膜运输的时候,我们可以给学生提供平时在家淹萝卜条、黄瓜时的情境,引导学生思考为什么萝卜条、黄瓜都会变软、体积变小,而不能以海带从海水中吸收碘为例。学生在日常生活中对于淹萝卜条失水很熟悉并相对较简单,而海带吸碘则相对比较抽象,对初学者来说要理解起来困难比较大。在这基础上,我们还可以引导学生进一步考虑,手在水中浸泡的时间稍长会皱皮,是什么原因引起的,是否和淹萝卜条是一样的道理。最终通过探究得出细胞吸水失水的条件。
2. 问题清楚,即我们创设的情境,必需有一个明确的探究主题,能很清楚地提出问题。例如:在学习伴性遗传的时候,我们可以借助多媒体呈现给学生,正常人和色盲患者看到同一色卡的不同情况。那么学生一看就会立刻提出,为什么同一张色卡,不同的人会看到不同的现象,是什么原因造成的呢,这种症状会不会遗传给后代,如果会的话又是怎样遗传的呢,怎样才能避免生出这样的孩子。这时我们再用数据告诉学生,色盲在人群中的发病率,学生又会立即提出一些问题,如为什么色盲在男女中的发病率不等,和性别有什么关系,致病基因位于什么染色体上等一系列的问题。在这种情境下学生就能很主动的去进行探究从而获得新知识。但假如我们呈现给学生是果蝇的眼色,可能有些学生连果蝇是什么都不知道,更不用说其眼睛的颜色了,在这种情况下,学生对进一步探究可能就没多大的兴趣,更不会把它与伴性遗传联系起来。那么这样的情境就起不到任何作用,只能说是多余的,还不如没创设呢。
3. 要能够吸引学生,是学生主动参与进来,变成情境中的一分子。这就要求创设的情境要有趣味性,要具体与学生的切身体验、利益有一定的关联。要做到这一点,就要求我们老师平时要多与学生接触,了解学生的思想,知道他们在想什么,直接参与学生的某些活动,也就是老师要多到学生中去。例如:在学习激素调节时,我们就可以从现在很多学生不注意饮食,出现了很多胖子,眼下对人类健康危害比较大的,以前都在老年人中发病,现在发病群体趋向年轻化的糖尿病入手。
二、 探索假设
在情境探究式学习中,“情境”只是引子,“探索”是过程。“探索”是寻找解决问题的策略和方法,是主动学习的过程,是从感性上升到理性的阶段。在进行这个过程之前,学生已经明确了要探究的主题、中心,心中也充满了激情。学生是探究的主体,教师仅是一个指导者。教师要充分发挥指导者的功能,可根据探究的主题要求学生进行自主探究或合作探究。在这个过程中,学生的探究活动,很可能会偏离主题,或者陷入思维上的死胡同,这时教师就要不时的、随意地进行点拨,但一定要注意时机,避免干扰学生的思维。另外,教师还要组织小组学习,让学生进行合作、交流和讨论,强化学生对问题假设进行合理性的探讨。尤其要注意的是,教师一定要对学生的行为进行评价,不管是肯定的还是否定的评价,只要是合理的评价都会对学生的探究活动产生积极的影响。
三、 解释问题
解释是在探索的基础上完成的,有了探索找到的正确解决问题的策略和方法,才可能对问题作出正确的解释。科学解释是以推理为基础,为现象产生的结果提供理由,并在证据和逻辑论证的基础上建立普通的联系。解释是将所观察到的与已有知识联系起来学习新知识的方法。因此,解释要超越现有知识,提出新的见解,对于学生,这就意味着对现有理解的更新,产生新的知识。在对问题解释的过程中,还能够引发新的问题。例如:在学习质壁分离的时候,我们将洋葱表皮放在0.3g/mL的蔗糖溶液中,在学生解释这种现象的时候,也可能产生如果是放在1g/mL的蔗糖溶液中或0.3g/mL的葡萄糖溶液中,是否同样会发生质壁分离,怎么解释,如果是用动物细胞做实验的话是否会观察到同样的现象。最终通过思考、讨论、交流得出细胞发生质壁分离的条件。这就体现了情境探究式教学所强调的以学生为中心的主动性的、开放性的学习,学生通过解决问题来获取新知识。
四、 知识迁移
学生通过探索获得了新知识,但不能让学生仅仅局限于对某些特定情境的解释,对新知识的理解上,更需要训练他们知识迁移的能力,知识应用的能力,通过变式训练进一步完善概念。例如;在通过蛋白质、核酸的学习以后,初步形成了生物大分子的概念。生物大分子具备分子质量大、结构复杂、功能多、种类多样等特点。迁移:多糖是否是生物大分子?是以葡萄糖单体形成的聚合体。反馈:蛋白质以氨基酸单体合成的肽链盘旋形成,核酸以核苷酸单体合成核苷酸链形成。它们都是通过碳连接起来的链,从而建立起碳链的概念,进一步完善了生物大分子是以碳链为基本骨架的概念。通过这个例子我们可以看出要完善一个概念,必须把我们之前学过的概念、知识融会贯通,通过练习讨论能抽取出其中的精髓,有机的结合起来,这就需要我们组织学生进行多形式、多方法的拓