课程标准指出：写作评价要根据各学段的目标，综合考察学生作文水平的发展状况，应重视对习作的过程与方法、情感与态度的评价，如是否有写作的兴趣和良好的习惯，是否表达了真切实感，对有创意的表达应与鼓励。如何让学生写好作文，一直是语文教学工作者热心研究的课题，我认为，在第二学段学生开始习作之时，科学应用评价手段，重视对习作的过程与方法、情感与态度、写作的兴趣和良好的习惯的评价，要做到减少束缚，放低要求，放手让学生尝试自主表达，这样才能让学生在文章中彰显个性，写出情真意切、童趣盎然的作文。
一、起步要低，巧用激励性评价，学生先记“流水帐”也无妨
课程标准指出：“1-4年级从写话、习作人手……能不拘形式地写下见闻、感受和想象……”这是为了降低习作起始阶段的难度，要培养学生的写作兴趣和自信心。作文就是让学生把自己做过的、看见的、听到的、想到的写下来，让人看明白就行了。许多学生在习作时有较强的畏惧心理，主要是他们’把习作看成了一项巨大的工程。
三年级教材第一次习作课就给初次接触习作的学生一次“放胆文”训练。在教材的第三部分用极富感染力的语言唤起学生初次习作的兴趣和信心。
这就是习作!读了这两篇习作你有什么感受?你一定会说：“这样的习作我也会写，说不定写得比这还好呢!”
这一安排让学生明白，习作的内容可以写经历过的、有深切体验的事，或者有趣的、难忘的事，也可以写出自己的心事和愿望，想象中的一切美好事物，你想写什么就写什么，想怎么写就怎么写，一点都不难。
在以往的作文教学中，教师对学生作文的语句优美、中心明确、详略得当、内容具体……作出诸多的要求，再加上一篇篇“优秀作文选”中佳作的“引路”，给学生通往作文乐园的途径上加上了一道道门槛。这一情况造成了学生什么也不敢写，干脆什么也不写，直至什么也不想写，什么也不会写的现状。
解决这种状况的方法只有一个“巧用激励性评价”。放手写、降要求、重评讲、激兴趣。不要在习作之前给学生太多的束缚，只需调动起学生写的欲望，他想怎么写就怎么写，让学生尽情发挥、一挥而就，过把表达的瘾。不要怕学生写不好，允许“记流水帐”，有话写就行，只要让文思“流”起来，写成后，句子通顺，读后别人能听懂就行。在这种放手练习中，学生无拘无束、文思如泉、滔滔不尽。写成之后，自然与那种精心指导后而成的佳作有一定的差距，但精心指导的佳作是千篇一律的，学生只不过作了一次“复制”工作，而这种“放手作”却让学生真正的在“作”。结构乱一点、错字多一些、病句多一点，这些都是成长过程的必然，就象学步的孩童必须经过摔跤一样，教师的教学目标应放在培养习作兴趣、欲望和敢于表达上。在这一指导方向下，学生的思维活跃了起来，为以后真正的作文作铺垫。
在“我的自画像”这次习作中，我让学生看着镜子中的自己观察，寻找自己与众不同的地方，与众不同就是特点，就是自己的最美。一个学生写道：我的眉毛上有两颗竖排着的痣，一大一小，一个是痣哥哥，一个是痣弟弟。还有学生写道：我的耳朵很大，妈妈说是招风耳，丑死了，我却很喜欢，因为我的耳朵有特异功能，每次我跑得很快的时候，我的左耳朵就发热，右耳朵就发凉，你说我这对宝贝耳朵奇怪不奇怪?虽然语言幼稚，但是文中流露出童真童趣，令人欣赏。激励性评价要求老师善于从学生质朴的习作语句中发现闪光点，使学生体验成功，感受成长与进步。老师一定要“蹲下身子”，进入孩子的内心世界中去体味他们独特的感受与表达，在为他大声叫好的同时，尊重他的想法，适当给予点拨，让其完善。当众大声朗读孩子的文章；在评改时，不吝笔墨，加以圈画；张贴学生文章，都是常见而有效的做法。学生想象力和创造力的形成，常常依赖于外部良好的刺激。赏识无疑是激发学生的兴趣、让思维更为灵活的良药。在评讲作文的过程中，奖赏是最有效的一种提高学生习作水平的方法。对于刚学习作的孩子，要他们写出各方面都很完美的文章，这样的要求太高，那么对于他们文章中的一个片段、一个词句、一个设想的精彩之处，老师要用放大的方式展示给学生，让他们品味，对于习作基础较差的学生，更需老师独具慧眼去发现他文中的闪光处，并大力表扬。让他也产生被老师同学认可后的喜悦。这些做法可极大地激起学生习作的兴趣，起到良性循摧化剂的作用。
在学生乐写、能写的状况下，教师再以读、讲、评的方式，让学生自己感悟到文中的语句不通、?嗦、表达不当等问题。他会自己加以修改，逐步纠正，追求精练表达。正如俗话所讲：一口气吃不下个大胖子。只要学生写作兴趣不减，随着学生作文能力的提高，自然会学着整合思维、练就驾驭语言文字的能力，随着习作技巧的提高，流水帐现象也就消失了。
二、习作重“习”，重视过程性评价、把学生生活融入习作
许多学生习作时，无实际心理需求，只是教师或别人“要我写”，而不是“我想写”，学生的习作过程有无话可说、无话想说的苦恼。重视对学生习作的过程与方法的评价，如：是否有写作的兴趣和良好的习惯，是否表达了真切实感。立足过程，可促进学生习作能力的发展。
(一)“读写结合”的习作过程性评价
习作与阅读教学结合紧密，仿写、续写、补白，是学生习作起步之时常见习作训练手段。如：在阅读教学过程中，教师常引导学生学习作者的写法，让学生在学习过程中有所收获，有所积累，并安排仿作。如学习《石榴》一课，文章按时间顺序，写石榴的生长变化，还特别写了石榴果实的颜色变化与外形特点，让学生仿照文章写法写一种他熟悉的植物的成熟过程。又如：教材中有许多学生感兴趣的小故事，如《狐狸和乌鸦》、《沉香救母》、《狼和小羊》等。这些故事，读完后，学生仍有兴趣，可谓余音缭绕、留有空白。让学生通过想象续写故事，以原文的结束为起点，联系自己对课文的消化、吸收进行再创作。再如：课文中有许多部分因为篇幅或表达的需要，写得较为笼统，这些空白点为学生习作提供了机会。
教师在读写结合的习作教学过程中，应对学生习作过程中表现出来的主动参与程度，阅读能力，合作精神，情感体验，意志力等方面进行评价。如评价学生对作者的写法的掌握运用情况。观察事物，是否能按一定的顺序观察；记叙，是否能按一定的顺序进行记叙，注意有一定的详略安排；是否会用比喻、拟人、数据、对比等手法使自己的文章更生动，更吸引人，能正确使用学过的标点符号等。这样在教学实践中，评价的反馈调节作用得以充分体现，学生逐渐增强了写作的能力，认识到自己的长处和不足，发挥出潜能，评价成为促进学生自我发展的有效方式。
(二)“生活习作”的习作过程性评价
学校经常会组织各种活动，许多教师都抓住活动机会让学生进行写作。
习作是学生情感倾诉的需求，习作要给学生自主性，要尊重学生的个性化思考，让学生感受真我，写出真感情。我认为，学生的观察习惯、能力，源于平时教师的点滴培养，源于学 生对待生活热情。谁都有这样的感受：感兴趣的话题滔滔不绝，不感兴趣的话题艰涩难言。对“生活习作”的习作过程性评价，要求教师在学生活动的过程中，一定要融入学生生活，关注学生在活动中的差异，去评价、去引导学生，发现各自活动中鲜活的事例。要求教师尊重学生的个人感受和独特见解，并让他们运用到自己的习作中。学生的思维的火花才会绽放，习作富有个性，富与热情。
有一次，学校举行了趣味运动会，我不限内容、不限题材，放手让学生习作，有学生记录下风趣的比赛场面，有学生描绘出激烈的赛场氛围，有学生则另辟溪径，写了《我的苦恼》，他在文章中写道：我是一个体育迷，也是班级男生心中的体育明星。你看，100米、跳远，我总是遥遥领先。前不久体检，医生说我体重不达标，妈妈一听，急了，为我定下了严格的“增肥”计划。我可一点也不以为然，你看班上的大胖子石伟、王奇谁跑得过我。可今天举行的趣味运动会彻底改变了我的想法，“一夫当关”开始了，石伟手拿枕头站在独木桥上，左挡右击，一口气打落二班十多名进攻对手，看着他神气地站在那儿，被大家簇拥着、欢呼着，成为班级的大英雄，我这个昔日的体育健将却没有一点用武之地，我的心里真不是滋味，再想想，奥运会上的冠军，个个也都是虎背熊腰，看来我是要让自己胖一点，可怎么才能长胖呢?
这种没有任何形式束缚的表达，是他们胸中一腔激情的喷发，临到执笔，自然轻松。会观察、善体验的学生才能写出这种展示真我的文章。
教师在教学中巧妙应用过程性评价，可考察学生在活动中的参与性，能否在活动中主动发现问题，探索解决问题；能否为解决问题去搜集信息整理资料；能否综合运用各种技能将发现、探索、搜集、整理所得写成文字。
习作过程性评价不仅关注对习作完成后的“文章”情况的评价，更重视对学生综合素质的考察；既考察学生智力发展的一面，又考察学生的动机、兴趣、情感、态度、意志、性格等非智力因素作用的一面。对影响学生习作水平的诸多因素加以考察，并以评价促进步，促使学生的习作在起步时就能走好。
三、多元参与，自主、自信、自悟，给学生评价习作的权利
传统的作文教学评价，评价主体是教师。作文教学的评价主要由教师对学生已成形的习作进行评定。教师的评价常以外部观察和主观测定为依据，评价的目的主要在于甄别学生的能力水平或成绩，学生作为被评价者在评价过程中处于被动地位。学生是学习的主人，他们更应该成为评价的主体，同时家长和社会也可以成为评价的主体，来参与学生的习作评价。多元参与的习作评价，改变以教师为主的评价方式，让学生、家长、教师共同参与学生习作评价。
刚学习写作的孩子在放手习作的过程中常会写下一些让成人感到不可理解、乱七八糟的东西，其实其中有许多是学生从他自身幼儿心灵深处流露出的对生活的独特的体验和感受。也许在表达上有些不准确，对事物的认识上有些片面，但那却常常是孩子心灵火花闪烁的亮点。孩子之间年龄相仿，有着更多的共同语言，同学之间平等身份，一方面使得学生在小组中互相合作，自评、互评，无拘无束，畅所欲言，敢于交流，敢于阐述自己的见解。另一方面又使得他们更易接受别人意见。同伴互评习作，拓宽他们的习作视野，也可以让他们了解到别人的长处和自己的进步，看到自己的不足并针对自己的不足之处进行修改。孩子们的思维得到激活，成果得到肯定，那么在这种交流申，学生学会了倾听和合作，听同伴的帮助，他能获得启示，那么在评价他人的习作中，自己也能得到借鉴，这样的同学之间的互评，取长补短，既促进了彼此的了解和合作，同时也得到共同提高。
此外，评价的主体除了老师、学生，家长和社会也可以参与到学生的习作评价中，我们倡导学生把自己的习作文章读给爸爸妈妈听，并利用这一方式，让家长也参与到学生习作评价中来。此外一些孩子把文章投到报刊、杂志上发表供大家赏评，这是巧借社会力量进行评价，这对刚刚学习习作的孩子增强习作兴趣也有较大益处。