苏霍姆林斯基在《让学生生活在思考的世界里》讲到：“有一种可怕的危险──这就是学生坐在课桌后面而无所事事，每天6小时无所事事，月复一月，年复一年地无所事事。这样会使一个人走入歧途，在道德上败坏下去。人应当首先在思考领域里成为劳动者。”仔细考察现在的精读课堂，突出的问题往往是教师还没有引导儿童读好文本，就急急忙忙引入过多的课程资源，去拓展，去发散。岂不知教师越“深度语文”，学生就越难“深入简出”。阅读教学的根本任务是培养读者，学生阅读的成长不全在看得多、说得多，还在于伴随着思考。在课堂上给学生充分的时间和空间去思考，去根植语文素养的土壤，涵养阅读“内功”的底气，才能叩开自主阅读的大门。
一、思考让阅读更“有的”
古人主张读书贵在“自得”，又云“书读百遍，其义自见”，意思是对一篇文章只要多读，熟读就能大有益处，不用解说，自晓其义。但漫无目的的读和有意识的读，阅读效果是大不一样的。应付式的读“食不知味”，有目的读“津津有味”。不乏有这样的学生，当读完课文你问他们有什么感受，他们似乎只可意会不可言传，怯生生地告诉我：“不知道。”这是阅读低效性的表现，究其原因是他们拿起文本除了读些语言文字的外壳，不知如何解读文字背后深藏的东西。
学贵为疑，读贵为思。文本不能在一些学生头脑中构建意象、触动情感，快速地作出信息的判断处理，这是困扰学生最突出的矛盾。作为老师，要做的就是把大量文质兼美的文章放在学生面前，为他们“吞食”提供条件，“反刍”是他们的本能行为。四年级开学初，我和学生一起讨论：“平时阅读课文，你们都注意些什么？”沉思片刻，话题打开了，有的说：“把好词好句划下来。”有的说：“想想课文内容与插图的联系？”有的说：“课文告诉我们什么道理？”有的说：“课文哪里写得美？”真是众人拾柴火焰高。在达成共识后，我编写了顺口溜打印成小纸条发给全班同学：
读准音、认清形、字字落实
解词义、品句子、句句有形
思文脉、谈感受、篇篇在理
基于这种有的放矢，守住了每一个孩子的阅读底线，至少学生读课文有事可做。拿到任何一篇课文，就会自觉地去条分缕析，浸入其中品读。一边读一边自然地拿起笔作圈划批注，有时查，有时翻翻前面看看后面，前后文联系起来思考，慢慢养成不动笔墨不读书的良好习惯。这才是真正的阅读，身心自由的阅读，离开了老师也能学习的阅读。
二、思考让阅读更“有形”
阅读课能否生动有致，怎样引导学生进入文本、体会文本的美妙是关键。要把儿童带入文本，须在课堂上设置一个强大的磁场吸引学生。这个磁场要求有一个个兴奋点勾起读者与文本作者对话的欲望，那就是思考擦燃的火花。当然千万不要把每一句话都挖地三尺，把每一个词语都挖得冒出火星的精雕细刻式的思考，这多少都让人感觉在肢解课文。其实阅读教学的过程是一个体验的过程，真正被学生感受、体验到的才是有效的文本内容。下面我以人教版第八册叶圣陶写的《记金华双龙洞》一课为例谈谈有形思考的四步曲：
第一步：读题思考
题目是文章的眼睛，透过这个窗口可以看到文章的核心。让学生读题目《记金华的双龙洞》后，思考：你从题目中知道了什么？还想了解什么？问题难易度适中，很快能反馈两个信息：这是一篇游记。文章第六段直接点题描写金华双龙洞的景象。这是质疑性阅读思考。学习方式的改变，教师有责任引领开启学生自己思维的绿洲，智能的园圃，具有一定的质疑问难的基本素质和判断是非的能力。
第二步：读词思考
一转 似的
油桐 浓度 观赏
拥挤 蜿蜒 稍微 管理
突兀森郁 盘曲而上 颜色各异
思考：孩子们，你们从这些词语中发现了什么秘密吗？
第一排的带点字都是多音字。那你用他们的另一组发音组词吗？
第二排的带点字都读后鼻音。你愿意带着大家读一读吗？
第三排的构词规律都是近义字。你能照样子写几个吗？
第四排的词语都是四字词语，说明都是描写景物的。
这是比较性阅读思考。从字词教学方面看，比较法是整个学习过程中不可忽视的方法。比较可以使学生实现学习过程的正迁移，相互开阔视野，启发思路的效果。
第三步：读文思考
初读课文后学生独立思考：①作者是按什么顺序写的？②移步换景观察双龙洞，每个地方都是一道独特的风景线，你觉得各有什么特点？为实现思考有效性，我铺设了下面两个填空，辅助学生阅读后能“殊途同归”。
1.作者按（ ）的顺序，先写（ ），接着写（ ），再写（ ），最后写（ ）。
2.在洞口抬头望，发现洞口像（ ）；走进去，外洞显得（ ）；孔隙（ ），可也容得下一只小船进出。内洞（ ），不但有（ ），还有（ ）。
这是求解性阅读思考。教师根据一定的目的要求，向学生明确提出若干个带启发性的问题，让学生以自读的形式循文求义，从课文中寻找答案，划出要点，以便在课堂中发表自己的见解。
第四步：读句思考
只要善于发现，每一课课文都有值得学生去积累模仿的句子。如随着山势，溪流时而宽，时而窄，时而缓，时而急，溪声也时时变换调子。（照样子写一写排比式）又如怎样小的小船呢？两个人并排仰卧，刚合适，再没法容第三个人，是这样小的小船。（指导写设问句）。这是感悟性阅读思考。一切景语皆情语，适时地理解与运用好词好句，既是对文本价值的升华，也是语言积淀的内化。思想与语言交融在一起。
三、思考让阅读更“有味”
有一位老师这样引领学生理解“语文”的含义。“语”中的言字旁，表示语文是学习语言的，“五”表示学语文的内容为字、词、句、段、篇，要培养听、说、读、写、思五种能力，“口”表示要多读多背。“文”表示有字语言（撇）和无字语言（捺）每一天积累一点。这绝妙的解释道出了语文的真谛，尤其是培养思考能力是当下阅读中较欠缺的。“教什么”和“怎么教”是萦绕语文教师考虑的问题，它潜移默化主导了学生“学什么”和“怎么学”。有的课文把教材当例子教，而不是教教材；有的经典课文则必须带领学生沉入文本，浸润在文字的芬芳中。初读的感受是原生态的，应该马上引导学生明白哪些内容是应该积累的，哪些内容没有必要记忆。有的课文很长，可以长文短教，把课文读薄。例如填一段概括主要内容的完形填空、给课文段落列小标题等，学生迅速了解课文内容，增强语言的敏锐性和信息筛选的能力。
常态课堂思路是清晰的，不蔓不枝，往往围绕一个中心问题――同时也围绕文本的主旋律或主题来展开教学。即使是同一主题，也会因思考角度的不同而选择独特的切入口。例如《鱼游到了纸上》一课，我听过许多老师上过，真可以“百花齐放”形容，有的抓住了“静”字，有的抓住了青年“忘我”的境界；有的从“举止特别”出发；有的以“赏心悦目”一词串起了“景、画、人”三者的共性；有的按“鱼在缸里――鱼在心里――鱼在纸上”线索顺藤摸瓜。但文本的核心价值是为学生的，任何一种教法的选择第一应考虑的是效益最大化。在一番取舍后，我最终选择了抓青年“忘我”的特点入手，因为教学目标定位为感受“聋哑青年”的特点，懂得干一件事要执著追求才能成功。抓住人物特点展开教学与该单元写人的阅读、作文教学是一脉相承的，更利于学生深读课文，体会青年勤奋、专注的品质。另外这单元都是学写人的文章，教学中实行课内阅读正迁移，与另一篇写人的文章《父亲的菜园》同时上，边读边思，知道写人离不开写事，读写人的文章要注意人物的外貌、神态、动作与语言等，更要注意人物的特点。两篇课文异曲同工，花开两枝，各表一朵，大大节省了教学时间，无痕中拓展了阅读的宽度与长度，把对写人文章的阅读演绎得淋漓尽致。
教师简简单单教语文，学生才能扎扎实实学语文。看来勤于阅读和思考的学生一定能出类拔萃。多一份思考，多一些自主阅读，提升常态课质量，让学生走出对文本理解缺少把握度的困境。得法于课内，得益于课外，培养真正优秀的读者。