摘要：课程实践中，人们对待预设和生成的态度容易偏执一端，容易出现矫枉过正的现象。需要消除误解，正确处理预设和生成的关系，既要优化和完善预设，又要促进课程目标和学生素质的生成，二者才能并行不悖，相得益彰。
关键词：预设 生成 关系
长期以来，在课程和教学领域。由于强调“教学效率”，过分注重目标的预设，强调按部就班地按预定的计划严格行事，忽视目标的生成。忽视了学生的自主建构，忽视了隐性课程的生成作用，导致在课程实施中出现了很多的问题，尤其是对于学生的成长产生了不利的影响忽视了学生的个性成长。忽视了学生在课程实施中的主体作用，使学生面临巨大的学习压力，缺乏自主的动力，导致师生互动不良，沟通渠道不畅，难以实现教学相长，不能带来学生和教师的人格的和智能的良性发展。所以，新课程改革提出要重视学生的生成过程，强调生成在学生成长中的作用，但是种种情况表明，人们对预设和生成之间的关系问题，认识是模糊的，往往存在重视一端，忽视另一端，容易出现矫枉过正的现象。
一、预设与生成的疏离
对二者关系的误解，与人们对课程目标和课程实施的认识程度有关，长期以来，由于课程意识不强，我国教育界对组织“教学环节”比较重视，许多人认为“预设”和“生成”是不同的教学环节。受此影响，当前课程改革过程中，仍然有许多教师认为预设和生成的关系是独立发生的，甚至是对立的关系，表现出对二者关系的误解。
具体来讲，有以下几类错误观点：
1、孤立预设论
从课程预设目标的组成角度，有人把课程目标理解为外显的知识和技能的获得，忽视了学生内隐的、体验目标的生成，从课程主体的角度，有人认为课程目标是教师预设的，课程实施的主体是教师，而忽视了学生也是课程实施的主体，认为预设是老师的工作，生成是学生的“任务”，从课程的组成形式角度，有人认为课程目标的预设要分门别类，忽视了课程目标是整体融合性的，从预设的范围角度，有人认为预设只能是对学生的共性发展的预设，而忽视了学生的个性发展在预设中的地位和作用，更有甚者，有人认为课程目标只能预设不能生成，等等。
2、单纯生成论
另外一些学者则认为，预设有很多弊端，属于传统教学。生成是克服预设弊端的良方，把预设与生成的关系绝对对立起来，有学者认为，传统课堂教学设计的缺陷性在于把“认真钻研教材内容，精心设计教学过程，以达到教学效果的最优化”作为教师的不懈追求和衡量教学成功与否的重要标志，认为这是导致学生学习生成性不强的主要原因，它导致了教学“以本为本”，束缚了课堂教学中的灵活性和变通性，不能适应交互动态的真实的教学过程，使得课堂教学成了教案的精致翻版，课堂变得机械沉闷，缺乏生气和乐趣。
持这种观点的学者仍然把预设与生成对立了起来。其实，“认真钻研教材内容，精心设计教学过程，以达到教学效果的最优化”不是也不可能是传统教学与新教学思想的区别点，关键是如何正确对待教材，精心设计什么样的教学过程，什么才是好的教学效果，如果认真钻研教材内容，精心设计教学，使教学过程具有生成性，促进了教师学生的自主建构与生成，学生主动参与教学的全过程，与教师实现良性互动，实现教学相长，真正获得知识和提高能力。就有理由认为这是达到了教学效果的最优化。所以“认真钻研教材内容。精心设计教学过程，以达到教学效果的最优化”并不一定导致“灌输”，关键在于能否用生成性的意识去指导课程的实施过程，预设本身是必不可少的，关键在于实施什么样的预设，怎样对待和实施预设。
3 滥用“生成”
当前的课程改革强调学生的自主学习，强调探究与合作，强调学生的个性发展，强调在教学过程中的自主建构，避免学生被动地学习、片面地发展。为此，新课程强调学习过程与学生的生活应该紧密联系起来，强调学生的日常经验在知识生成和其他素质生成中的作用。有人却把教育教学环境中的生成简单地等同于知识生产，或者，把学生学习中的生成过程等同于科学家的知识生成。
这种看法没有考虑学生和学校的属性，也忽视了教育的独特社会职能。由于客观条件的限制，也由于教育本身的简约性，不可能任何教育活动在任何条件下，都用知识生产的方式。正如马克思所指出的：“再生产科学所必要的劳动时间，同最初生产科学所需要的劳动时间是无法相比的。例如学生在一小时内就能学会二项式定理。”即，教育环境中的“生成”主要是“再生产式的生成”，而不是“最初原创的生成”。学生的“生成”对于其自身来讲，可能是探索出自己从未发现过的某种奥秘，但是这种“奥秘”对于教师而言，却是早已要求自己熟悉的教学内容。
教育中的生成是学校环境下的特殊过程，丝丝入扣的教学活动与学生的自主生成是并行不悖的，可以看作一个过程的两个方面，虽然我们要重视学校和师生在知识生产中的作用，但是这种生产与学校日常状态的知识生成是有一定区别的：学校，特别是高等院校肩负着知识生产的任务，但是，为师生特别是学生提供广阔的成长空间，促进其各方面素质的生成，才是各级各类学校的普遍的共同的任务，教育领域内，生成的目的和环境都与其他领域的“生成”既有相似，又是有严格区别的，不应混淆其中的区别而滥用“生成”。
二、预设与生成的融合
学习是自主建构的过程，无论是知识、技能、情感、态度、价值观，均是学生自我生成的结果，教育活动中必然要根据环境因素和学生的各种情况进行各种各样的调节，才能促进学生自主生成，课程实施中的预设是其自主建构的基础，是引导其方向的东西。
1、预设是学生自主建构和生成的基础
在学生生自主建构的过程中，并不是放任学生随意发散而没有任何的引导，而是在有充分预见力的前提下。使学生有更持久更有意义的选择和生成，预设是目标的和学习环境的基本设定，但其中蕴含了生成，也是对生成的结果的预期(而不应该成为限制)，预设目标的基本确定是为了保证学生的素质生成，预设是生成的重要参考系，生成是相对于预设而言的，所以预设也是生成的重要起点。
预设是生成方向的设计，不应该是对学习过程及结果的严格限定限制，如果是师生的共同设计，就能保证学生自主建构与生成的动力。生成是预设之中的生成，并且是可持续发展的生成，是可以生成新的预设，进而成为实现下一步预设的生成，是预设的延伸；
预设是课程目标(或学生素质)生成过程的预设，预设不是对儿童灵性的扼杀，而是对儿童灵性生成的开放性设计，因此，作为人类有目的的活动必然要对课程目标进行预设。放弃预设的想法和做法都是不可能的，“放弃”预设其实也是预设，要么是绝对相信学生在特定情况下的自主生成能力，要么是 不负责任，虽然有预设不一定能保证好的生成，虽然好的生成不一定是预设带来的，但没有好的预设就很难保证学生的良好生成，
2、生成是实现、拓展、更新和扬弃预设的过程，是生成和发展师生个性和形成群体文化的过程
生成是在教育过程中，伴随具体的教育情景而自然生发课程目标，学生自身主动建构，教育的目标自然地层开的过程。教育情景中的各要素组成了一个互动的网络，各关节点相互作用，在教育教学的过程不断生成课程资源。这个过程是动态地实现教育目标、调整或拓展教育目标的过程：
学生通过对预设的情景及内容自主选择和加工，建构自己的知识和心理体系；通过生成，不但能够达成预设中显性的课程目标，更能生成隐性的教育目标。隐性目标是隐蔽的不易测量和预设的目标，学生往往通过无意识的形式去生成，具有隐蔽性和非预期性。
生成也是预设目标的自然拓展和更新过程，预设的目标会在生成过程中出现增值和转换。由于教育过程中各个要素(如师生、教育物资，内容、教育环境)之间的互动，预设的目标会发生漂移现象。学生也会出现兴趣的深入或转移，这是教育过程中很正常的事情，它往往是重要的生成性资源，也是教学水平和质量提升的重要资源，往往有“无心插柳柳成荫”的意外效果，是对预设的扬弃。
生成过程也是实现学生个性发展。充分发挥和发展潜能的过程，但是生成的作用不但是发展每个学生的个性，在发展每个个体的同时，也同时形成着学生团体的个性。它体现着每个团体的精神面貌，体现着师生关系、生生关系，体现着一个团体特殊的文化氛围和特点。每个个体的生成过程是在团体情景中，是在与其他的人和物的互动中实现的，团体、他人、环境在个体生成中的作用是勿庸置疑的，不存在一个脱离其他人或周围环境的抽象的“生成”，我们也不能因为强调了个体的个性生成而忽视了团体的作用和团体的生成。事实上二者是一荣俱荣的关系，片面强调一个方面而忽视另一方面，很容易两败俱伤。因此预设的生成目标不但包含个体目标，还要包含群体、团体目标。
三、预设与生成的融合策略
由于预设具有事前控制的属性，而生成具有过程生发的属性，所以二者的关系是非常复杂的关系。首先二者有矛盾，预设有既定性、计划性、稳定性、方向性，而生成具有不确定性、开放性、动态性、多方向性，预设可以分为多个层次，多是明确的、显性的，生成也是分为多个层次，但是生成过程和结果或明或暗，而且二者绝对同一是不可能的，生成的不一定是预设的，预设的也不一定生成。正如布卢姆所说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”
虽然二者不可能同一，但作为有目的的培养人的活动，教育必然也必须要为人的全面发展提供广阔的空间和可能，因此课程的预设和生成具有统一的基础和可能
预设是根据学生成长规律和生成的规律而提出的生成既是实现预设目标的途径，也是预设的目标之一，体验过程也是学习和成长的必不可少的要素，良性的生成可以实现科学的预设，并为以后更好的生成提供预设的依据，实现目标的预设与过程的生成的统一，所以二者可以互为基础，互为条件。
必须注意，二者统一是需要一些基本条件的，为此必须注意以下几点：
1、弹性预设：弹性预设是指教育教学的目标和过程可以随条件的变化而灵活地调节。它包括以下几个方面的特点：预设主体既包括教师。也包括学生，师生是共同的预设主体，彼此关系是民主的平等的关系，预设目标时彼此协商，沟通良好，预设目标和预设情景具有严密性：所谓严密性是指充分考虑各种可能，有多种可供选择的灵活的方案，各种方案并不严格限定，学生能根据自己的状况灵活变通，所以严密性不是死板的限制。资源的丰富性和多维性：即能充分利用各种有形的和无形的资源，从各个角度对师生的发展产生良性的促动，为其提供生态性的成长背景，使学生和老师“随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景(叶澜)”。
弹性预设的最大特点在于它的开放性；强调预设与生成的动态统一，充分接纳各种信息，并随时灵活调整，形成多重性的情景，使预设情景化。有多种可以供选择的学习方式和结果，组织形式具有灵活多变性和分叉性：不强调整齐划一，根据学习进程和学生意愿，采取不同的教学组织形式，
2、师生关系民主，与环境形成生态式互动，动态的、相互支持(提供动力和智能、人格的成长资源)、相互理解，沟通顺畅。形成良性循环关系
3、生成结果允许意外。但决不是放任。意外的东西也可以作为重要的课程资源，但既然是资源，就必须处于可以引导的状态，在有充足的科学依据和手段时，教师要充分发挥教育机智，使学生“柳暗花明又一村”，
4、二者为契合关系或耦合关系，相互响应，相互补充。因为二者不是简单的线性关系，预设不足可以由生成补充，生成不理想可以再次由师生的共同预设去引导，但并不强制。这就需要师生能经常对预定的目标、内容进行反思，及时调整，由此也对师生的素质提出了更高的要求。
《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应当拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未成的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。”教育作为一种有意识的活动，必然要有目的有计划，但机械按照原定的目标和计划行事，会导致教育教学缺乏生机，缺乏活力，导致学生的畸形发展，一味地强调生成，对教育情景的特殊属性不闻不问，导致“生成”滥用，漫无目的地“漂移”，同样不利于学生的良性发展，所以既要优化和完善预设，又要促进目标的生成，二者才能并行不悖，相得益彰。