【摘要】教师在教学过程中，要辩证地处理好学生自主学习与教师指导的关系，不仅学生要倾听教师的讲，更强调教师要关注学生的学；不仅要珍视探究中学生的个人观念、独特感受与体验，并要引导学生积极反思，同时还要特别强调学生之间的相互倾听、交流与合作。巧妙的利用合作探究的学习方法，有效的促进课堂教学效率。
【关键词】合作探究促进效率
新一轮基础教育课程改革大力倡导面向全体学生，开展多样的探究式学习。这就要求教师在教学过程中，要辩证地处理好学生自主学习与教师指导的关系，不仅学生要倾听教师的讲，更强调教师要关注学生的学；不仅要珍视探究中学生的个人观念、独特感受与体验，并要引导学生积极反思，同时还要特别强调学生之间的相互倾听、交流与合作。本人在课堂实践中发现，新理念指导下的新课堂，别有一样“风景”。
一、合作交流是点燃有效思维的火种
英国著名的文学家肖伯纳说过：“倘若你有一个苹果，我也有一个苹果，而我们彼此交换这些苹果，那么，你和我仍然是各有一个苹果。但倘若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流这些思想，我们每个人将有两种思想。”事实也是如此，在日常的学习生活中，如果我们能有效地和其他人进行交流、探讨一些问题，不仅可以增强我们的记忆能力，而且还可能在交流中碰撞出一些思维的火花，使自己有新的收获。如：在《直线、线段》复习课课前，我提出复习内容：(1)怎样区分直线、线段?(2)数一数：下面的图形有几条线段?
要求：1、看书。2、小组合作、交流复习情况，由小组长记下交流内容。
问题(1)中，同学交流的结果是这样的：直线很长很长，没有起点，没有终点，不能量的；线段是有端点，有起点和终点，中间是直的。多么形象、直观。又如汇报问题(2)时，经过交流，图①一下子就准确地解决了，有三条线段。图②就暴露同学思维的误区，有的同学认为答案是0条、3条、5条。此时，学生的见解出现了偏颇，我抓住这个时机，把时间留给学生，引导学生交流，给学生自己发现问题，自我矫正，寻求正确答案的机会。我先让学生上台指着图说出自已的看法，结果认为答案是3条的同学是歪打正着，他们认为是这三条：
这时，马上有同学站起来反驳，认为②③不是线段，因为它没有两个端点，一石激起千层浪，受到启发的同学马上说出它是“射线”，同学们经过组间、集体间的交流，终于找出正确的答案：
学生的脸上都露出了微笑，此时师生都能感受到合作交流中互补互学的价值。
二、相机引导是思维活动的助推器
相机引导能够及时调节学生的学习情绪提高学习的兴奋度，激发学生主动参与的意识，使学生尽快进入角色。课堂上留大部分的时间和空间，让学生通过观察、独立思考、操作、归纳，体验数学问题的探索性，感受数学思考过程的条理性。在旧知识的迁移作用下，在百思不得其解的“愤悱”情况下，针对学生学习的最近发展区，老师相机引导，一下子调动学生的求知欲。再让学生动手操作，有了一定的感性支撑，新知识的掌握就顺理成章，水到渠成。如：
在教学《倍的初步认识》时，本节课我主要从创设情境与动手操作两方面来突破重点与难点，就是让学生掌握a里面有()个b，可以说成a是b的()倍。课始，我先创设小鹿吹泡泡情境，泡泡上写着l―10这几个数字，其中数字“2”和“6”用红笔标出，让学生交流说说看到这两个数，想到两个数字有什么关系，汇报时提的问题还真不少：2比6少(4)；2比6小(4)：6比2多(4)；6和2相差4；6去掉4和2一样多；2添上4和6一样多；6里面有3个2：根据学生已有的知识，能说出来的关系都说出来了。这时，我说出还一种说法时，同学们都露出了不相信、怀疑的表情，很想知道答案。当我说出6里面有3个2还可以说“6是2的3倍”时，同学们一下就说开了，这时，再让同学从1―10的数字中找出有倍数关系的两个数时，一些中下生都能找出来并完整的说出它们的关系，其中一个同学还说出了：“每个数和l都是一组有倍数关系的数”这是交流的成果，同学自发给予热烈的掌声。
三、及时反思促学习内化
陶行知先生曾指出：我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。让学生根据自己的学习状况，接受能力，用自己的体验、感受交流所得，学生学得主动，教学目的也就达到了。如教学《连续退位减法》针对学生计算时爱出错的一些现象，我在学生练习后的反馈阶段，特意安排了让学生交流学习方法，他们的做法真是面面俱到。
生l：做题前，先把例题再看一遍，再试着做题目。
生2：把例题看一遍，思考例题提出的题，不懂的问题上记下来问老师和请教家长。
生3：计算完后，要养成验算的习惯，写得数时，不能马马虎虎，把被减数当成得数写在等号的后面。
生4：抄题时要先检查数字是不是抄对后再计算。
四、发挥生成价值促学习延伸
新课程呼唤动态生成的课堂，即使有时产生了个体的精彩生成，但由于没有群体的参与思考，也只能使生成成为瞬间的精彩。
在教完“乘加、乘减”第一组两步应用题后的一节复习课，是要加强学生理解这类应用题的数量关系。课前，我出示了道题：说下面的算式求的是什么?
同学们做了23朵红花，17朵黄花。送给托儿所30朵，还剩多少朵?
(1)23+17=40(朵)求的是：
(2)40－30=10(朵)求的是：
答：还剩10朵。
学生交流解决问题后，接着，我请同学小组交流。根据以前学习的内容试着把上面的应用题改编为一道“×、－”题。
生l：同学们做了4盒花，每盒8朵，送给托儿所30朵，还剩多少朵?
生2：同学们做了8束花；每束5朵，送给托儿所30朵，还剩多少朵?
生3：除了改变一、二条件外，还可以改变条件三。“同学们做了8束花，每束5朵，送给托儿所6束，还剩多少朵?
这时，马上有一个学生说出生3编的不是用“×、－”算式解答。是的，这个同学改编的题目虽已超出要求的范围，但也是一道有思考价值的应用题，看到同学们的编题积极性高，我没有简单地给予带过，而是及时调整原来的教学设计，给学生充分的时间思考、交流，相机引导：“那该怎么解答呢?”这时，同学们有了几种不同的解法：
生： 生：
①5×8=40(朵)②5×8=40(朵)
40－6=36(朵) 40÷6=6(朵)……4(朵)
生：
③5×8=40(朵)
5×6=30(朵)
40－30=10(朵)
经过交流，同学们终于得出了③这一正确的答案。
总之，探究的学习方式带给我们一个教与学的平台，课堂上处理好它们之间的关系，学生将还给你一片精彩，促使课堂有效化。